Альбина Шакирова
Пение как основной вид музыкальной деятельности дошкольников

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ на тему :

«»

В последнее время многие педагоги дошкольных учреждений уделяют много внимания постановке танцев, театрализованных представлений, а на формирование навыков правильного звукообразования на занятиях почти не остается времени. Во многих детских садах репертуар песен для праздников и развлечений подбирается сложный, не доступный диапазону детского голоса. Часто пение детей крикливое , фальшивое. Это в свою очередь, вредит развитию музыкального слуха детей , развитию эстетического вкуса. Очень важно, чтобы дети пели естественным голосом, чисто интонируя, выразительно и эмоционально передавая характер и настроение песен.

Пение является самым доступным видом детского исполнительства, т. е. каждый ребенок с рождения обладает готовым «музыкальным инструментом » , а именно – певческим голосом. Дальнейшее совершенствование певческих навыков ребенка способствует его общему развитию, становлению его личностных качеств, таких, как отзывчивость и способность сопереживать чувствам, переданным песнями, также помогает формированию эстетического отношения к музыке , а через нее – и к окружающей действительности.

ПЕНИЕ – КАК ОСНОВНОЙ ВИД МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ .

Огромную роль в обучении пению играют навыки восприятия музыки . Поэтому в первую очередь на музыкальных занятиях у детей необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку .

Пение – основное средство музыкального воспитания . Оно наиболее близко и доступно детям. Дети любят петь. Исполняя песни, они глубже воспринимают музыку , активно выражают свои переживания и чувства.

Пение способствует развитию речи. Слова выговариваются протяжно, нараспев, что помогает чёткому произношению отдельных звуков и слогов. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности :

Музыкальный слух

Чувство ритма

Текст песни помогает им понять содержание музыки и облегчает усвоение мелодии.

СЛАЙД 2 и 3

ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ :

ЗАДАЧИ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ : Методика работы в основном направлена на то , чтобы как можно лучше развить в детях самостоятельность, активность, инициативу, осознанность в восприятии и исполнении музыкального произведения . Песни поются всей группой, подгруппами, индивидуально, по ролям, по музыкальным фразам , по куплетам поочередно, каждой подкупной и т. д. Добиваясь интонационно и ритмически точного исполнения мелодии, педагог всегда обращает внимание на трудные мотивы, фразы и работает над ними. Часто перед исполнением песни он дает тонику на инструменте для ладовой настройки. В процессе обучения применяет дирижерские жесты.

Поэтому с самого раннего дошкольного возраста надо учитывать специфику детского голоса, чтобы избежать ошибок в работе по формированию певческих навыков. Детский голос очень хрупок и раним, голосовые связки короткие и тонкие. Гортань, легкие детей малы. Мышцы голосового аппарата также слабы, в результате чего детский голос высокий и не очень сильный. Диапазон детского голоса небольшой, который при правильной организации певческой деятельности расширяется . Работа по развитию певческих навыков у детей будет более результативной, если учитывать эти особенности детского голоса.

Этому во многом содействует продуманный подбор музыкального материала – РЕПЕРТУАР, соответствующий певческим возрастным возможностям детей.

При выборе песенного репертуара необходимо учитывать, чтобы содержание песен отражало круг интересов ребенка. Подходящий репертуар для всех возрастов – народные попевки, песни, хороводы. Их мелодии и содержание просты и доступны, формируют музыкальный вкус и могут применяться в различных жизненных ситуациях. Тексты песен должны быть доступны для понимания детьми. Если в содержании песен есть сложные для понимания детьми слова, их нужно обязательно объяснить ребенку.

Песни, которые предлагаются детям во всех группах, должны быть высокохудожественными, познавательными в отношении содержания текста. Тематика песен разнообразная, но близкая и понятна детям : песни о природе, труде детей, детском саде, школе, временах года; шуточные, игровые, праздничные, песни на общественную тематику.

Мелодии песен должны быть простые, яркие и разнообразные по характеру. Также должны соответствовать вокальным возможностям детей с точки зрения диапазона, который не должен превышать указанного в программе воспитания в детском саду.

Диапазон песен не должен превышать возможности певческого диапазона детского голоса. Фразы песен должны быть короткими, т. к. объем детского дыхания невелик. В мелодии песен важно отметить простые интонационные и ритмические ходы.

ПЕСЕННЫЙ РЕПЕРТУАР И ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ПОДБОРУ :

При выборе песен надо исходить из :

плана педагогической работы и интересов детей, которыми они живут в данное время.

Ведь дети должны осмыслить содержание текста и требования к исполнению песни, уметь исполнить песни самостоятельно - соло и хором.

Песни также должны отвечать дидактическим требованиям, т. е.

доступности,

систематичности и последовательности,

сознательности,

активности.

Поэтому постепенное усложнение песен должно идти от более легких к более трудным по мелодии, гармонизации, структуре.

Пение по праву считается первичным из всех видов музыкального исполнительства , одним из первых проявлений музыкальности ребенка . Пение представляет собой психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как, дыхание, кровообращение, эндокринная система. Поэтому важно, чтобы ребенок при пении чувствовал себя комфортно, пел легко и с удовольствием. Именно непринужденность является важнейшим физиологическим критерием работы голосового аппарата. Но детский голос сильно отличается от голоса взрослых. У детей дошкольного возраста голос еще не сформирован и слаб, поэтому звук детского голоса отличается мягкостью, «серебристостью» , головным звучанием и ограниченностью силы звука.

Дети подражают речевой и певческой интонации взрослых людей, пытаются воспроизвести звуки, издаваемые домашними животными, птицами. При этом слух контролирует правильность звукоподражания.

Слух совершенствуется, если обучение ведётся правильно. В младших группах детского сада внимание ребят привлекается к точному воспроизведению мелодии : петь простые попевки, песенки, построенные на двух-трёх нотах. Ребёнок слушает, затем поёт вместе со взрослым. Постепенно вырабатывается устойчивость слухового внимания и развивается ладовысотный слух.

Обучение детей певческим умениям связано с задачей очень осторожного развития детского голоса и сохранения его естественного звучания. Поэтому нужно обращать внимание на основы физиологии детского голоса, чтобы исключить ошибки.

Детский голос обладает особыми качествами, отличающими его от голоса взрослых. Детские голосовые связки короткие по сравнению со связками взрослых – отсюда особое звучание детских голосов, особенно в младших группах. Гортань с голосовыми связками в несколько раз меньше, чем у взрослого. Звук, образовавшийся в гортани очень слабый, но он усиливается резонаторами : верхний головной (полости носа, рта и глотки) и нижний грудной (трахея, бронхи, грудная клетка) . Легкость, звонкость детского голоса зависит от слабого развития грудного резонатора, так как у детей преобладают головные резонаторы.

Певческий диапазон – это объем звуков, который определяется интервалом (расстоянием) от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос. Возрастные особенности певческих диапазонов детей изучались многими исследователями. Н. Д. Орлова определяет рабочий диапазон “звучащую зону”, в пределах “ми I окт – си I окт”, хотя многие ребята могут воспроизводить и более высокие звуки.

Важно перед началом обучения дошкольников определить диапазон голоса каждого ребенка (диагностические обследования) и на занятиях стремиться систематически его укреплять с помощью различных упражнений, чтобы дети могли свободно владеть своим голосом.

Вокально-артикуляционные упражнения, активно используемые на музыкальных занятиях , представляют собой специально организованные упражнения, направленные на развитие и овладение навыками певческой дикции и артикуляции, а так же являются здоровьеберегающим технологиям :

Песенки-распевки. Цель распевок – подготовить голосовые связки к пению и упражнять в чистом интонировании определенных интервалов.

Дыхательная гимнастика – способствует развитию и укреплению лёгких и диафрагмы.

Дыхательную гимнастику мы выполняем стоя или сидя, в зависимости от состояния и настроения детей, но обязательно сохраняя осанку (развёрнутые плечи, прямая спина, подобранный живот) .

Логопедическая гимнастика и речевые игры Незаменимым материалом в работе являются «Логопедические распевки» . Они основаны на пропевании чистоговорок и попевок, направленных на овладение различными звуками. Т. С Овчинникова советовала, «осваивая артикуляцию гласных, полезно каждый звук показывать руками и пропевать их с артикуляторными жестами. Движения выполняются одновременно обеими руками». Пропевание и проговаривание скороговорок в разном темпе, характере также приводит к замечательным результатам, улучшая дикцию детей.

- "Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.

Валеологические песенки попевки Это доступные для восприятия и воспроизведения тексты распевок (авторы М. Л. Лазарев, М. Ю. Картушина) и приятная мелодия (мажорный лад) поднимают настроение, создают позитивный тон. Улучшают эмоциональный климат на занятии, подготавливают голосовой аппарат к пению .

Артикуляционная гимнастика способствует активному задействованию лицевой мускулатуры, её разогреву.

Ритмодекламация и скороговорки. «Ритмодекламация» подчёркивает именно ритмизацию текста при выразительном речевом интонировании. Для развития гибкости и подвижности артикуляционного аппарата используются скороговорки.

Развитие детского голоса и его совершенствование зависит не только от разнообразных методических приёмов, но и от знаний, которые даются детям на занятиях музыки . Но эти знания сами по себе не могут обеспечить красивое звучание голоса. Нужны специальные и длительные упражнения, чтобы знания перешли в необходимые умения, которые после неоднократных повторений становятся навыками. К простейшим певческим навыкам относятся такие как :

1. певческая установка,

2. звукообразование,

3. правильное дыхание,

4. хорошая дикция,

5. чистота интонации,

6. чувство ритма,

7. слаженность ансамбля.

Все певческие навыки тесно связаны между собой и должны развиваться у детей в системе.

Вокальная работа, проведённая над песней (над её элементами) делает её ярче, интереснее. А главное, голосовой аппарат ребёнка крепнет, а сам он становится музыкальнее . Негромкий серебристый звук детского голоса характеризует его эстетический эталон. И к его достижению необходимо стремиться в певческой практике.

Хорошая песня развивает и воспитывает ребёнка, она источник интереса к музыкальной деятельности , в которой формируются вокально-певческие навыки и умения.

На одном занятии, кроме разучиваемой песни, должны звучать песни ранее выученные. При их исполнении от детей следует добиваться точной интонации, выразительности, естественного звучания, пения без поддержки взрослого. Всего на каждом занятии может прозвучать 1-2 упражнения, 1-песня разучиваемая, 1-песня повторная. Исключение составляют занятия, проводимые непосредственно перед праздничным утренником, когда повторяют 3-4 песни.

Работу над песней можно разделить на три этапа – ознакомление, разучивание и закрепление.

1 этап – ознакомление с новым музыкальным произведением .

На первом этапе важно заинтересовать детей, пробудить в детях желание выучить и исполнить песню.

Начинать разучивать с дошкольниками любую песню следует с целостного её восприятия, т. е. первый раз она должна прозвучать выразительно, со вступлением, с полным аккомпанементом. Важно обратить внимание детей на содержание песни, её характер, изобразительность. На первых занятиях лучше не пользоваться аккомпанементом, а играть только мелодию или предлагать запомнить её с голоса взрослого. Нельзя разучивать сразу весь текст хором, иначе дети будут плохо интонировать, петь «речитативом» .

Краткое вступительное слово о данном произведении (название песни, авторы музыки и текста ) ;

Пояснение непонятных слов;

Чтение стихотворений и мини-рассказа, которые настраивают детей на более глубокое восприятие музыкального образа ;

Разгадывание загадок, ребусов;

Вовлечение детей в диалог при обсуждении песенного образа.

Задача этого этапа – создать атмосферу сопереживания данному произведению. Очень важно, при восприятии детьми музыки , развивать их воображение, эмоциональный отклик, мышление, суждение. Необходимо петь так красиво, эмоционально чтобы заинтересовать детей новой песней.

Второй этап связан с ее разучиванием. Здесь также идет работа над формированием и развитием вокально-певческих навыков. Перед пением необходимо «разогреть» голос ребенка, используя небольшие распевки со словами или на слог (на 2-3 звука.)

При разучивании песни важно сосредоточить внимание ребенка на мелодии, которую лучше начать осваивать без текста на слог. Так внимание ребенка будет сосредоточено на звуковысотных и ритмических особенностях мелодии. Можно разучивать мелодию без фортепианного сопровождения. Сложные по ритмическому рисунку фрагменты песни необходимо поучить отдельно. Ритмический рисунок можно прохлопать, затем одновременно прохлопать и пропеть на слог. В работе над дикцией обратить внимание на выразительное исполнение текста в соответствии с его смыслом. В работе над дыханием необходимо разъяснить, что дышать нужно спокойно, не поднимая плеч, не делая шумных вздохов перед фразами, сохраняя воздух до окончания фраз. Педагогу необходимо помнить, что певческие навыки и умения формируются успешнее, если они окрашены эмоционально. Поэтому с самого начала разучивания песни необходимо искать выразительный звук, отвечающий ее характеру, необходимо, чтобы фразировка была логична, а штрих, динамика и темповые отклонения соответствовали эмоционально-образному содержанию песни.

Беседа – анализ произведения

Упражнения для развития певческих навыков

Песенки – попевки и песенки - распевки

Разучивание трудных мелодических ходов

Разучивание сложных ритмических рисунков

Работа над вступлением в песни

Работа над текстом

Каждая песня требует своего сценического воплощения. На третьем этапе идет закрепление песни. Дети уже овладели певческими навыками и свободно исполняют выученный материал. Здесь можно и важно проверить, как песня усвоена каждым ребенком. Для этого можно петь подгруппами, индивидуально, по «цепочке» . Пение с сопровождением можно чередовать с исполнением без инструмента.

Показателем усвоения песни будет ее исполнение детьми в самостоятельной деятельности , в свободное время, по собственной инициативе. Если песня полюбилась, дети поют ее по собственному желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, включают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями. Критерием музыкального развития при этом будет не количество разученных песен, а красивое, выразительное пение , любовь к песням и потребность в нем.

Пение для развития музыкального воспри­ятия:

слушание песен, не предназначенных для пения;

слушание песен, предназначенных для последующего их испол­нения;

пение мелодий и упражнений для развития представлений о высоте, тембре, длительности, силе звуков (развитие сенсорных способностей).

Исполнение песен:

пение с сопровождением и без него;

пение с собственным сопровождением на детских музыкальных инструментах;

пение для сопровождения движений (хороводы).

Пение в музыкально-образовательной дея­тельности:

пение упражнений для приобретения певческих навыков и му­зыкальных знаний;

педагогический анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер и т. д.).

Песенное творчество:

импровизация;

сочинение мелодий к заданным текстам;

сочинение хороводов.

Различные виды певческой деятельности тесно связаны друг с другом, оказывают взаимное влияние: исполнение и слушание песен, пение и упражнения, слушание песен и песенное творчество и т. д. Разнообразны также формы их организации: занятия (кол­лективные и индивидуальные), самостоятельная деятельность, праздники и развлечения.

Цель и задачи певческой деятельности. Основная цель - вос­питание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке. Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музы­кального воспитания и неразрывно с ними связаны. Они заключа­ются в следующем:

1. Развивать музыкальные способности (эмоциональная от­зывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма).

2. Формировать основы певческой и общемузыкальной культу­ры (эстетические эмоции, интересы, оценки, вокально-хоровые умения и навыки).

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятель­ности детей.

Песенный репертуар включает в себя:

песни для различных видов музыкальной деятельности (слуша­ние, хоровое и сольное пение, пение с движениями, игра на музы­кальных инструментах с пением, музыкальная грамота, творчество).

Репертуар нужно подбирать так, чтобы он соответствовал фи­зическим, психическим особенностям ребенка, выполнял эстетиче­ские и общеобразовательные задачи. Важную роль играет здесь и музыка, и текст песни.

Певческие упражнения должны использоваться в определенной системе. Их основная цель - развитие певческой техники, музыкального слуха. Каждое упражнение имеет какую-то основную узкую задачу: развитие дыхания, дикции, диапазона и т. д., но решается она на фоне всего комплекса навыков. Чтобы работа над основными навыками была системной, важна после­довательность упражнений. Можно рекомендовать следующий по­рядок развития певческих навыков (условно): дикция и артику­ляция, дыхание, звукообразование, расширение диапазона, звуковедение.

В начале учебного года во всех возрастных группах предла­гается петь упражнения на развитие дикции и артикуля­ции. (Это особенно важно для младших групп, так как в них встречаются дети с речевыми дефектами.) Многие педагоги счи­тают, что хорошая дикция способствует чистоте интонирования, красоте звучания голоса. Сначала дети поют упражнения, по­могающие преодолеть дефекты речи, затем - для выравнивания гласных и слогов с согласными.

Далее берутся упражнения для развития певческого дыхания. От правильного вдоха (спокойного, но активного) зависят качество звука, выпевание фраз, чистота интонации. Вдох рекомендуется делать одновременно через нос и рот. Выдох дол­жен быть спокойным и медленным, чтобы дыхания хватило до конца фразы. Для развития дыхания все упражнения даются в такой последовательности: сначала пение двухтактовых попевок, песенок в среднем темпе в размере 2/4, затем фразы удлиняют­ся. Есть и упражнения с паузами для взятия правильного ды­хания.

Упражнения на правильное звукообразование (ес­тественное пение, ненапряженное, напевное, легкое) учитывают и важность развития у детей «мягкой атаки» звука (первоначаль­ного момента образования звука). Дети должны уметь петь спо­койно, без толчков. «Твердая атака» вредит детскому голосу, правильному певческому звучанию: она допускается редко, только как исполнительский прием. Среди упражнений для детей 3-6 лет не должно быть «бьющих» на голосовые связки. Нужно научить ребят петь протяжно, напевно.

Для развития певческих диапазонов используются те же упражнения, но транспонированные в другие тональности.

Вокальные навыки (звукообразование, дыхание, дикция) при­обретаются одновременно с хоровыми (чистота интонации, ансамбль

Чистота интонирования - самый сложный певческий навык. Он связан с развитием слуха (ладового чувст­ва и музыкально-слуховых представлений), ощущением тяготения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодического звуковысотного рисунка. Нечистая интонация в пении часто ре­зультат небольшого диапазона голоса. В таких случаях ребенку полезно петь в удобном диапазоне, чтобы он мог уловить мелоди­ческий рисунок и воспроизвести его.

Чувство ансамбля также требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Для того чтобы дети могли прислуши­ваться к пению, важно петь негромко, в среднем темпе.

Песни без сопровождения. С 3 лет дети поют без инструментального сопровождения небольшими группами и инди­видуально с поддержкой голоса взрослого. Это звукоподражания, народные попевки, маленькие песенки. Мелодические ходы, рит­мика очень простые, легкие для интонирования. Мелодия состоит из одного-двух повторяющихся мотивов. Дети 4-6 лет поют пес­ни более трудные, с более широким диапазоном, интересной рит­микой, мелодикой. Основная цель пения без сопровождения - развитие чистоты интонации; поэтому необходимо, чтобы техни­ческая сторона исполнения не требовала больших усилий и дети могли сосредоточить внимание на чистом интонировании.

Песни с сопровождением. В начале учебного года дошкольники поют простые, несложные песни, чтобы восстановить те навыки, которые забыты за лето. Мелодию песни точно дуб­лирует инструмент; мелодические ходы удобны для интонирова­ния, написаны в средней тесситуре, с узким диапазоном.

На следующем этапе обучения предлагаются песни с более сложным ритмом, мелодической структурой. В старших группах инструментальное сопровождение может только частично дубли­ровать мелодию, звучать в другом регистре. Используются песни со вступлением, заключением, паузами, припевом, запевом различ­ного характера, что требует напевного или подвижного пения, применения всех певческих навыков.

Еще одна группа песен, более трудных, рассчитана на детей 5-6 лет. Это песни двухчастной или трехчастной формы (части могут иметь различный характер). Здесь уже встречаются неожи­данные паузы, мелкие длительности, распевания (по две ноты на одном слоге), широкие диапазоны (септима, октава), длинные фразы. Эти песни исполняют более способные дети (солисты или маленькие группы) с инструментальным сопровождением и без него.

Песни для сопровождения движений. Отбирая репертуар для этого вида деятельности, необходимо учитывать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями; поэто­му песни должны быть спокойного, плавного характера.

Движения активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями ребята всегда поют охотно. Такие песни разучивают уже в младших группах.

Песни для сопровождения движений (хороводы) имеют прос­тую мелодику, они легче тех, которые предлагаются в разделе «Песни с сопровождением». Объединение пения и движений тре­бует от детей больших физических усилий, сосредоточенности и распределения внимания. В начале учебного года используются песни с короткими фразами, несложные, небольшого диапазона, затем - более развернутые (двухчастной или трехчастной фор­мы), различного характера, с разнообразными, но спокойными движениями. Важно помнить, что резкие движения приводят к учащению дыхания, и пение становится прерывистым и невыра­зительным.

Песни для игры на музыкальных инстру­ментах. Этот репертуар предназначен для средней и старшей групп. В начале года дети импровизируют по заданной теме («Колокольчики», «Дождик», «Ручеек» и т. д.). Цель этих упраж­нений - познакомить с инструментом, дать поиграть с ним, как с игрушкой. Затем дети играют ритмические упражнения на одной-двух нотах и напевают. Постепенно ребята учатся подбирать по слуху мелодии из знакомого репертуара (попевки из несколь­ких звуков).

П е с н и - о бразцы для обучения детей основам музыкальной грамоты. Репертуар для различных видов певческой деятельности может быть использован в обучении ос­новам музыкальной грамоты. Обращая внимание детей на направ­ление движения звуков мелодии, их протяженность, характер ис­полнения песни, педагог дает ребятам некоторые сведения о вы­соте и продолжительности звуков, тембре, темпе, ритме, динами­ке и т. д. Для развития представлений о высоте и продолжитель­ности звуков подбираются характерные ритмические или мелоди­ческие обороты из уже знакомых произведений. Дети воспроиз­водят их как упражнения, например прохлопывают, отстукивают палочкой или играют на одной пластине металлофона ритмиче­ский рисунок мелодии, поют мелодические обороты на слоги ля-ля, ду-ду, ми-ми, мо-мо и т. д., чтобы текст не отвлекал от воспроиз­ведения высоты звуков.

Методика обучения пению. Певческие возможности дошколь­ников (певческие диапазоны, особенности певческого дыхания, артикуляционного аппарата) в каждой возрастной группе раз­личны.

Можно выделить три возрастных периода в соответствии с об­щим и музыкальным развитием детей: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 (7) лет. В первом возрастном периоде малыши накапливают опыт восприятия музыки, первоначальные музыкальные впечатле­ния, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, ин­тонирования мелодии голосом. Во втором возрастном периоде происходят координация слуха и голоса, музыки и движений, соединение знаний и умений. В возрасте от 5 до 6 (7) лет практи­ческие действия подкрепляются знаниями о музыке, обогащаются ими, формируются и зримо проявляются элементы эстетического отношения к пению и музыке вообще.

На занятиях с самыми маленькими детьми используются по­певки и небольшие песенки, имеющие подражательный характер (голоса птиц, животных, звуки окружающей действительности, повторяющиеся интонации). С их помощью развивается слух, формируется дикция и артикуляция. Желательно, чтобы в тексте были звуки ж, ш, ч, р. Мелодии должны быть простые, построен­ные на 2-4 звуках, в диапазоне кварты (ре - соль), ритмиче­ский рисунок должен состоять из четвертных и восьмых длитель­ностей, темп и сила звучания средние, дыхание кратковременное.

У детей 3-4 лет, как правило, диапазон пения ре - ля первой октавы, дыхание еще неравномерное, короткое, не у всех раз­вита артикуляция, дикция, некоторые затрудняются в произне­сении отдельных звуков. В 4-5 лет диапазон пения расширяется: ре - си первой октавы, дыхание становится более устойчивым, дети могут петь более протяженные фразы (два такта в среднем темпе), лучше произносят слова. В этом возрастном периоде под­бираются песни и хороводы о природе, окружающей действитель­ности, певческие упражнения строятся на тексте, посильном для ребят. Они помогают формированию дикции, артикуляции, певче­ского дыхания, ансамбля. Для развития координации слуха и го­лоса, певческого дыхания важно выбирать песни, имеющие не только равномерные, но и протяжные звуки. Дети к 5 годам уже используют разные типы дыхания (ключичное, грудное, нижнере­берное, а также смешанное). Мелодии поются более сложные, в медленном и среднем темпе, динамика тихая и умеренно громкая.

В 5-6 (7) лет диапазон еще шире: ре первой октавы - до второй октавы (иногда даже ре первой октавы - ре второй окта­вы). Дети лучше владеют певческим дыханием - могут петь фра­зы из двух тактов в медленном темпе. В эти годы проявляются музыкально одаренные дети, они заметно опережают своих сверст­ников. Обнаруживается это в следующем: чистота интонации, звонкий голос, художественно выразительное пение, артистич­ность, интерес к музыке.

В возрасте от 5 до 6 (7) лет используется более разнообраз­ный песенный репертуар, темп от медленного до подвижного, ди­намика от тихой до умеренно громкой. Петь громко не рекомен­дуется. Сила звучания детских голосов умеренная, так как голо­совые связки еще не сформированы.

Самый подходящий материал для занятий с детьми всех воз­растов - народные попевки, песни, хороводы. Их мелодии просты и доступны дошкольникам. Они чаще исполняются без сопровож­дения, способствуют развитию слуха, формируют вкус, могут при­меняться в различных жизненных ситуациях.

Работу над песней условно можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои методы и приемы.

На первом этапе работы над песней (ознакомление, восприятие) применяются наглядный и словесный методы. С по­мощью выразительного исполнения песни, образного слова, беседы о характере музыки педагог стремится пробудить интерес к ней, желание ее выучить. Важно, чтобы дети почувствовали настрое­ния, переданные в музыке, высказались о характере песни в целом, смене настроений в ее частях. Лишь яркое, выразительное испол­нение педагога способно вызвать положительные эмоции у детей, переживание содержания музыки. Беседа об эмоционально-об­разном содержании песни помогает настроить ребят на выра­зительное ее исполнение, выбор соответствующего характеру пес­ни звукообразования, дикции, дыхания. Так, если дети определили характер музыки как ласковый, нежный, спокойный, им объясня­ют, что и петь ее надо напевно, протяжно.

На втором этапе начинается собственно разучивание песни (на протяжении 3-5 занятий). Помимо наглядного и словес­ного методов здесь большое значение имеет практический метод. Дети овладевают необходимыми певческими навыками, запомина­ют и воспроизводят мелодию, ритм песни, выразительные нюансы. На этом этапе большую роль приобретают упражнения. Вначале ребята учатся по подражанию, поэтому показ педагогом приемов исполнения и закрепление их на упражнениях очень важны. Уп­ражнения даются как распевание, перед пением песен. С их по­мощью разучиваются трудные мелодические ходы, встречающиеся в песне. Например, перед пением песни «Елочка» Л. Бекман, на­чинающейся с хода вверх на сексту, можно использовать попевку из «Музыкального букваря» Н. А. Ветлугиной «Эхо», чтобы подготовить детей к воспроизведению этого сложного интервала.

Работа над трудными мелодиями на материале самой песни требует многократных повторений, которые неизбежно снижают интерес детей к песне. Упражнение же, данное в игровой форме, помогает преодолеть трудности, приобрести певческие навыки.

Упражнения, имеющие игровой характер, дети с удовольствием поют не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности и дома. Ребятам нравятся попевки, связанные с близким им миром. Это мелодии из фольклора, подражание голосам птиц, животных, скороговорки, потешки, считалки.

При исполнении певческих упражнений у детей постоянно тре­нируется певческий голос, развиваются музыкальный слух, коор­динация слуха и голоса, чистота интонации.

Применяются и совсем простые упражнения, построенные на одном-двух интервалах. Например, упражнение «кукушка» по­строено на малой терции. Дети придумывают свои слова на этот интервал. Так формируются слуховые представления, которые важны для развития ладового чувства. (Интервал малой терции входит в тоническое трезвучие, составляющее основу лада.) По­добным образом можно создать и другие упражнения: подража­ние голосу чибиса (квинта вниз), карканью вороны (на одном звуке) и т. д.

Обучение пению требует от ребенка немалых волевых усилий. Чтобы поддержать интерес к песне, сосредоточить внимание детей, важно уметь создавать игровые ситуации, использовать музыкаль­но-дидактические игры, проблемные задания. В среднем песня ра­зучивается на 8-9 занятиях. Самую большую заинтересованность дети проявляют на первых трех занятиях, потом интерес может падать. Нужно поддерживать его с помощью различных педаго­гических приемов, связывать пение с другими видами музыкаль­ной деятельности: движениями, игрой на музыкальных инстру­ментах.

На втором этапе работы над песней дети осваивают навыки звукообразования, дыхания, дикции, чистоты интонирования, ан­самбля.

Для формирования навыка правильного звукообразова­ния применяются такие методы и приемы, как образное слово, беседа о характере музыки, показ приемов исполнения. Со звуко­образованием связана напевность. С младшего возраста важно учить детей протягивать гласные, концы музыкальных фраз, ра­зучивать песни в замедленном темпе. Напевности помогает пение мелодий без слов, на согласный м или л в сочетании с гласными у, о. В старших группах полезны упражнения, в которых домини­руют слоги ку-ку, мо-мо. Подвижному легкому звукообразованию способствуют упражнения, начинающиеся и заканчивающиеся согласными (динь-динь, тук-тук). Применяется также прием срав­нения звучания с музыкальными инструментами (плавное звуча­ние дудочки, отрывистое и легкое - колокольчика).

Чтобы помочь детям овладеть правильным дыханием, им разъясняют и показывают, где и как нужно брать дыхание, как его расходовать по музыкальным фразам. Для правильного дыха­ния важна певческая установка - посадка прямая, не поднимая

Для выработки правильной дикции применяются следую­щие приемы: выразительное чтение текста, разъяснение смысла не­которых незнакомых слов, правильное и отчетливое их произно­шение, чтение текста шепотом, с четкой артикуляцией. Важно раз­вивать у детей подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, нёба, нижней челюсти) с помощью упражнений. Осмыслен­ное произнесение текста делает пение более выразительным. Этому способствуют ясное звучание согласных, мягкие окончания фраз, смысловые акценты и т. д.

Чистота интонации в пении требует постоянной рабо­ты над совершенствованием слуха начиная с раннего возраста: от развития слухового сосредоточения к различению и воспроиз­ведению звуков по высоте, воспроизведению направления движе­ния мелодии. Чтобы дети могли легко определять направление движения мелодии, применяется моделирование (показ движения звуков рукой, дидактические игры, демонстрация на фланелеграфе звуков мелодии и т. д.).

Получить чистоту интонации в пении помогают приемы: наст­ройка на первом звуке песни; пение одной мелодии педагогом (восприятие детьми мелодии с голоса); исполнение мелодии на фортепиано, других инструментах; разучивание мелодии по час­тям, фразам, в замедленном темпе. Начинают разучивать песню обычно с более простых, запоминающихся фрагментов, напри­мер с припева. Кроме того, необходимо слуховое внимание детей. Они должны петь негромко, выразительно, слушая себя и других. Полезно петь небольшими группами и соло.

Педагогу важно понять причины нечистого интонирования. Это могут быть слаборазвитый слух, недостатки артикуляции, больной голосовой аппарат. С нечисто интонирующими детьми рекомендуется заниматься индивидуально.

Одна из причин неверной интонации - низкий диапазон звучания голоса. В этом случае помогает транспонирование ме­лодии в удобную ребенку тональность. Если ему удается уловить рисунок мелодии и воспроизвести ее в удобной тесситуре, он мо­жет начать петь правильно и вместе с другими детьми, в более высоком звучании. Постепенно диапазон расширяется начиная с примарных (т. е. удобных для человека) звуков.

Наряду с этим приемом помогает и обратный - «раскрытие» звуков верхнего регистра детского голоса (ля, си первой окта­вы, до, ре второй октавы). Сначала дети выполняют упражнения на звукоподражания (ку-ку, ду-ду), потом поют прибаутки. При­чем желательно, чтобы мелодия шла сверху вниз: это сразу дает настройку голосового аппарата на высокое звучание. Третий путь - наряду с укреплением низких звуков - сразу же расши­рять верхний регистр детского голоса, приучая его к высоким звукам (Р. Т. Зинич).

Н. А. Метлов советовал рассаживать детей для пения так, чтобы нечисто интонирующие дети сидели в первом ряду, за ними - средне интонирующие и в третьем ряду - хорошо поющие дети. При этом плохо интонирующие дети лучше подстраивают­ся к верной интонации: впереди они слышат звучание инстру­мента и пение педагога, а сзади - чисто интонирующих детей. Налаживанию чистоты интонации в пении способствует систе­матическое повторение выученных песен как с сопровождением, так и без него, слушание песен в хорошем исполнении взрослых и детей.

Чувство ансамбля (от французского ensemble - вместе) также необходимо при хоровом пении. Педагог показывает детям момент вступления, побуждает к слуховому вниманию, слаженности звучания. Следует стремиться не только к одновременности пения, но и его выразительности: мягкие окончания фраз, дина­мические оттенки, смысловые акценты, качество звуковедения, соответствующего характеру музыки. Поэтому яркое исполнение песни педагогом и образное слово важны и на втором этапе работы над произведением, при его разучивании.

На третьем этапе песни повторяются. Дети уже овла­дели певческими навыками и свободно исполняют выученный репертуар. Если песня полюбилась, ребята поют ее по своему желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, включают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями.

Вопрос и задания

1. Охарактеризуйте певческую деятельность как способ формирования музы­кальности ребенка.

2. Расскажите о структуре певческой деятельности дошкольников и функциях ее составных элементов.

4. Дайте характеристику певческой деятельности и определите ее воспита­тельное значение.

§ 2. РИТМИКА (МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ)

Общая характеристика. Ритмика - один из видов музыкаль­ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспита­ния швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль­но-ритмического воспитания - в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникно­вение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмиче­скими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества jb нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритми­ке Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, М. А. Румер, Е. В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожествен­ного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться систе­мы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерва­торий, а также лечебных заведений и т. д.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь­ного возраста, участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина, позднее - Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, С. Д. Руднева и др. В детском саду вместо тер­мина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «дви­жение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-рит­мические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в до­школьных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение - средством ее усвоения 1 . Так, Т. С. Бабаджан абсолютно правильно обусловливает занятия ритмикой «музыкальным стержнем», движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом 2 . Эти по­ложения подтверждаются исследованиями Б. М. Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике должна быть музы­ка: «Как только они превращаются в занятия по воспита­нию ритмических движений вообще, как только музыка отсту­пает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий ис­чезает».

Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движе­нию - второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесооб­разно признать его и в дошкольном воспитании.

Цель и задачи ритмики. Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выра­зительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

Задачи ритмики:

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;

Развивать основы музыкальной культуры;

Развивать музыкальные способности (эмоциональная от­зывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

Учить определять музыкальные жанры (марш, песня, та­нец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать про­стейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быст­рый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. д.);

Формировать красивую осанку, учить выразительным, плас­тичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

Развивать творческие способности: учить оценивать собст­венное движение и товарища, придумывать «свой» игровой об­раз, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.

Задачи эти успешно решаются только если используются под­линно художественные произведения. Репертуар может быть са­мым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

Рассмотрим динамику развития музыкально-ритмических и двигательных навыков у детей раннего и дошкольного возраста.

Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, от­куда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражне­ния (построения, перестроения и передвижения).

В ритмике используются несложные элементы народных пля­сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу со­временных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, дей­ствий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.

На основе источников движений выделяют следующие виды музыкально-ритмических и двигательных навыков у

Развитие у детей детей раннего возраста:

Характер музыки, средства выразитель­ности, движения музыкально-ритмических и двигательных навыков	Группа
Первая раннего возраста	вторая раннего возраста	первая младшая
Общий характер музыки, регистро­вые изменения	Откликаться об­щим оживлением, ритмично двигать руками и ногами. Отвечать на му­зыку плясового характера; само­стоятельно хло­пать в ладоши, помахивать рука­ми, приплясывая, ударять по бубну, переступать но­гами, держась за руки взрослого, слушая мелодию марша	Передавать весе­лый характер пля­совой мелодии: притопывать, пе­реступая с ноги на ногу, хлопать в ладоши, пово­рачивать кисти рук, кружиться на месте	Передавать в движе­ниях бодрый и спо­койный характер му­зыки
Динамические от­тенки		Отмечать хлоп­ками тихое и гром­кое звучание му­зыки, подражая взрослому	Отмечать хлопками тихое и громкое зву­чание музыки
Темповые измене­ния
Метроритм		Звенеть под му­зыку погремушкой, под пение взрос­лого ударять по бубну	Отмечать в движе­ниях различный рав­номерный ритм
Форма музыкаль­ного произведе­ния			Со сменой частей марша менять ходь­бу на подпрыгива­ние
Физкультура: основные движе­ния (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки) общеразвиваю-щие упражнения		Передавать ритм ходьбы и бега, де­лать ритмичные полуприседания Ходить с флаж­ком	Ходить под пение взрослого, ходить и бегать под музыку Двигаться с предме­тами - бубном, по­гремушкой, выпол­нять упражнения с предметами

Виды ритмики: 1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пля­ски, хороводы; 3) музыкальные игры.

Музыкально-ритмические упражнения условно можно разде­лить на подготовительные и самостоятельные. К первым от­носятся упражнения, в которых предварительно разучиваются отдельные виды движений. Так, дети учатся ритмично, непри­нужденно выполнять «пружинку», поскоки с ноги на ногу, пря­мой галоп, подпрыгивать на двух ногах и т. д. В дальнейшем эти движения включаются в игры, пляски и хороводы, и они служат средством выразительной передачи музыкальных образов, персонажей (зайчики, лошадки, петрушки и др.). Например, в средней группе упражнения «Пружинка» (русская народная ме­лодия), «Веселые мячики» (музыка М. Сатулиной), «Сапожки скачут по дорожке» (музыка А. Филиппенко) помогают детям усвоить игру «Лошадки в конюшне» (музыка М. Раухвергера): ребята начинают легко, ритмично, с настроением «скакать» под динамичную, стремительную музыку.

Самостоятельных музыкально-ритмических упражнений не­много. К ним относятся «Всадники» (музыка В. Витлина), «Вер­тушки» (украинская народная мелодия), «Упражнение с лентами» (музыка В. А. Моцарта), «Насмешливая кукушка» (австрийская народная мелодия). Этот тип упражнений по сравнению с пре­дыдущими имеет более законченную форму; вместе с тем в нем еще нет того сочетания различных образов и настроений, кото­рое характерно для игр, хороводов и танцев.

Следующий вид ритмики - танцы, пляски, хороводы. Обычно их делят на две группы: зафиксированные и свободные.

К зафиксированным относятся те, которые имеют авторскую композицию движений, и педагог точно следует ей при обучении. Здесь встречаются пляски разного жанра: с элементами народ­ного, бального танцев, хороводных построений. Это, например, «Пляска с платочками» и «Круговая пляска» (русские народ­ные мелодии), «Парная пляска» (чешская народная мелодия «Ан­нушка») и «Дружные тройки» («Полька» И. Штрауса), хоро­воды «Елочка» (музыка М. Красева) и «Веснянка» (украинская народная мелодия) и др. Особое место в этой группе занимает характерный танец - плясовые элементы в нем соответствуют движениям различных персонажей в свойственной им манере (клоуны, снежинки, котята, мишки, пингвины и др.).

К свободным танцам относятся все те пляски и хороводы, которые придумывают сами дети. В них используются знакомые элементы танцев. Вначале педагог активно помогает, советует ребятам, какие движения лучше подобрать под ту или иную му­зыку в соответствии с ее характером, формой. Затем дети уже самостоятельно пробуют свои силы и без подсказки взрослого создают «свою» пляску. Это «Зеркало» (русская народная ме­лодия), «Танцуйте, как я» (музыка В. Золотарева), «Мы весе­лые матрешки» (музыка Ю. Слонова) и др.

Музыкальная игра (третий вид ритмики) как разновидность игровой деятельности в детском саду - важный метод музыкаль­ного развития. Музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с на­родными традициями - все это углубляет восприятие и понима­ние музыкального произведения, помогает сформировать музы­кально-ритмические и двигательные навыки.

Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные) и игры под пение (хороводы и инсценировки). В сюжетных играх нужно выразительно передать образы музыки, а в несюжетных - выполнить задание, связанное с общим настроением музыки, ее выразительными средствами (темп, динамические оттенки, метроритм, форма произведения). Например, в сюжетной музыкальной игре «Зайцы и лиса» (му­зыка С. Майкапара) дети должны образно выполнять движения, характерные для данных персонажей: вкрадчивый, легкий бег лисы и высокий, мягкий бег с остановками и кружением (на подпрыги­вании) зайца и т. д. В несюжетной игре «Игра с бубнами» (поль­ская народная мелодия) ребята меняют движения на малокон­трастные части пьесы и динамические оттенки; кроме того, плав­ный характер мелодии передают в неторопливом беге танцеваль­ного характера.

В играх с пением композиция движений зависит от характера, образов музыки, текста. Здесь используются элементы народных плясок, разнообразных хороводных построений (парами, шерен­гами, кругами со сменой направления). Например, в игре «Во­рон» (русская народная прибаутка) основная задача - передать сказочный образ ворона «в красных сапогах, позолоченных серь­гах», в пляску которого включены элементы русского народного танца: кружение дробным шагом, выставление ноги на пятку. В игре использовано также построение в круг (уменьшается и расширяется): дети идут к центру и возвращаются на свои места дробным шагом. При разучивании этой игры внимание ребят обращают и на нарастание динамики звучания, вариационную форму в аккомпанементе пьесы. (Фортепианную партию следует сыграть отдельно.) Для ощущения многократно повторяющегося ритмического рисунка (с небольшим изменением в последней ва­риации) детям предлагают похлопать, походить под музыку. Вся работа над отдельными средствами выразительности помо­гает углубить восприятие образа ворона в прибаутке и ярко пе­редать его в движениях.

Репертуар по ритмике. Подбору репертуара по ритмике всегда придавалось важное значение. Именно от того, на каком практи­ческом материале обучаются дети, во многом зависит, будут ли выполнены цель и задачи, поставленные перед ритмикой.

В истории отечественного музыкально-ритмического воспита­ния в детском саду наблюдается несколько тенденций отбора музы­кальных произведений для игр, танцев, плясок, хороводов и упраж­нений. В 20-40-е гг., когда далькрозовская школа ритмики проявлялась в большей степени, чаще всего звучали отрывки из произведений западноевропейских композиторов, главным об­разом танцевальная музыка (К. М. Вебер, И. Штраус, Ф. Зуппе, Ж. Оффенбах и др.), а также аранжировки и импровизации са­мих педагогов. В 50-60-е гг., когда постепенно складывалась современная система музыкального воспитания в детском саду (под руководством Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской, А. В. Кенеман и др.) возникает новая тенденция - к созданию произ­ведений для музыкально-ритмических движений специально прив­лекаются композиторы. Эта направленность особенно усилилась в последние два десятилетия. Композиторы учитывают возмож­ности детей и навыки, которые необходимо развить. В создан­ном ими репертуаре находят единство музыка и движение.

Таким образом, репертуар по ритмике для детского сада прошел эволюцию - от приспособления музыки к движениям или движений к музыке до создания музыкально-ритмических про­изведений.

Основными принципами отбора репертуара по ритмике явля­ются следующие:

Художественность музыкальных произведений, яркость, ди­намичность их образов;

Моторный характер музыкального сочинения, побуждающий к движениям («дансантность»);

Разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений на примерах народной, классической и современ­ной музыки;

Соответствие движений характеру, образам музыки;

Разнообразие движений (танцевальные, сюжетно-образные, физические упражнения).

Репертуар музыкально-ритмических движений для всех воз­растных групп рекомендовался программой. В ней учтены основ­ные принципы отбора. Однако педагогу в каждой группе сле­дует подбирать репертуар в зависимости от конкретных усло­вий. Это уровень общего, музыкального и физического развития детей, материально-техническая база детского сада, уровень квалификации музыкального руководителя и воспитателей, напол­няемость группы и т. д.

До сих пор в детских садах еще бытует сезонно-праздничный принцип отбора репертуара. Безусловно, нелепо зимнюю песенку разучивать к лету или новогоднюю хороводную - к майскому празднику. Но, кроме этого правила, педагог должен помнить о развитии каждого ребенка, а поэтому с большим вниманием подбирать практический материал, учитывая к тому же и последо­вательность усложнения музыкально-образного содержания му­зыки, ее выразительные средства. Так как каждое музыкаль­ное сочинение включает сочетание всех средств, следует систе­матизировать репертуар на основе того доминирующего сред­ства, на которое композитор возложил особо яркую выразитель­ную роль. Например, усложнение по динамике дети легче вос­принимают и воспроизводят в движениях в следующей последо­вательности: внезапные изменения форте - пиано, усиление и ос­лабление звучности, внезапные акценты.

Г. А. Семячкина

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работа представлена кафедрой педагогики начального обучения Педагогического института Якутского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. А. Григорьева

В статье рассматриваются особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников, возрастные закономерности детского голоса, методы вокального воспитания.

The article considers the peculiarities of organisation of singing activity as a means of development of junior schoolchildren’s musical abilities, age conformities of a child voice, methods of vocal education.

Тенденция обновления содержания образования, в которой не последнее место занимает создание системы дополнительного музыкально-эстетического воспитания детей, свидетельствует об осозна-

нии огромной роли искусства в формировании человека. Обращение к педагогическому опыту и его переосмысление, анализ педагогических условий развития музыкальных способностей и творческое ис-

пользование их в современной системе обучения и воспитания будут способствовать решению многих педагогических проблем.

Наиболее доступный вид музыкальной деятельности, в процессе которого развивается весь комплекс музыкальных способностей школьников, - пение. В детском исполнительстве оно занимает особое место. Обоснование значения пения делается с различных сторон и тем подчеркивает широкие и разнообразные функции в музыкальном развитии детей1.

Общий научный прогресс и развитие науки о голосе не могли не сказаться на вокальных методиках. Ссылки вокальных педагогов на научные данные своего времени мы находим во многих руководствах по обучению пению чуть ли не столетней давности. Это не означает, что добытые прежней наукой факты и методики пения следует отвергать. Многое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педагогов и певцов, актуальны и сегодня2.

Знакомство с деятельностью педаго-гов-вокалистов прошлого и настоящего дает нам возможность сравнить методические требования со своими, проследить единство методических требований.

О необходимости обучения детей с младшего школьного возраста правильной вокализации говорил еще А. С. Варламов -один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства при соблюдении осторожности в занятиях, его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом3. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в работах современных исследователей (Е. А. Аркина, В. А. Багадурова, И. И. Левидова), посвященных детскому голосу.

Младший школьный возраст является благоприятным для развития эмоционального слуха. Исследования психологов и биологов (В. Морозова, Е. Серебряко-

вой, А.Пашиной) показали, что недостаточно развитый эмоциональный слух провоцирует задержку фонетического и, как следствие, темпа развития речевых, а следовательно, и певческих способностей и коммуникативных умений ребенка4.

Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно, организовано, чтобы ребенок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием. В противном случае при неправильном режиме голосообразования, нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, у него устает голос, который будет звучать тяжело и некрасиво. В этих условиях могут возникнуть серьезные заболевания голосового аппарата. Крик, шум портят голос, притупляют слух и отрицательно влияют на нервную систему детей. При громком пении нарушается работа всего певческого механизма: дыхание делается напряженным, судорожным, мягкое нёбо пассивным. Голосовым связкам трудно сопротивляться большому потоку воздуха, связки теряют упругость и равномерность колебания5.

Известный детский вокальный педагог Е. М. Малинина, считала, что развитие вокальных способностей детей недолжно идти по пути максимальной эксплуатации возможностей детского голоса, а по пути наиболее рационального развития этих возможностей, т. е. как бы подготовки вокальных способностей взрослого человека: «Голос может развиться правильно в тех случаях, когда используется его природа сегодняшнего, а не завтрашнего дня. Надо учить петь наше подрастающее поколение “впрок”, а не “на потребу”»6. К сожалению, этот основной принцип вокального воспитания детей нередко нарушается в погоне за чрезмерным профессионализмом детского пения.

Е. И. Алмазова и Н. Д. Орлова утверждали, что начинать правильное развитие слуха и голоса следует как можно раньше, «чтобы постепенно воспитывать любовь к музыке, уберечь от крика, от напряжения голосовых органов, которые должны быть здоровыми»7.

Исследования, проведенные А. Д. Вой-новой, Н. А. Ветлугиной, А. И. Катинене по развития слуха и голоса, раскрывали их взаимосвязь. В них выделялись некоторые особенности формирования певческих навыков и подчеркивалась существенная роль слухо-вокальной координации в развитии музыкальности школьников. Процесс музыкального воспитания, понятый как формирование певческой функции в органическом единстве с формированием ладового и метроритмического чувства, в связи с организацией движений оказывается, особенно на начальном этапе обучения, не таким «скорым», как бы этого хотелось. Но это замедление только кажущееся и временное. Оно связано с естественными закономерностями в развитии певческого аппарата и детского организма в целом.

Пение развивает координацию слуха и голоса, улучшает детскую речь, тем самым помогает формироваться музыкально-слуховым представлениям. Так как ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации. При пении мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие ребенку различать звуки по высоте и воспроизводить их. Чувство ритма тоже может формироваться прежде всего в пении8.

тонации, так что, решая первую, мы ре-

шаем и вторую.

Развитие голоса протекает в совместной, тесно обусловленной работе гортани и артикуляционного аппарата, который следует развивать с самого начала, имея при этом в виду, что «образование певческого слова решается на базе правильного формирования певческого звука»10. Критерием правильности артикуляции является ее естественность в связи с выразительным звучанием голоса, тембра.

По мнению А. Беркман, встречаются люди с двоякого рода трудностями. Их музыкальный слух недостаточно подготовлен к усвоению и запоминанию относительно сложных мелодий. Вокальный аппарат не обладает необходимой степенью тренировки, голосовые связки не развиты, не сформирована еще отдельная система слуходвигательных связей11. Причиной нарушения координации между слухом и голосом может быть и неквалифицированное обучение пению; подражание плохому пению взрослых; нарушение функций мягкого нёба (оно малоподвижно); двигательная мышечная зажатость. Эти причины являются, в свою очередь, причиной плохого интонирования. Это также могут быть острые и хронические заболевания уха, горла и носа, а так же любые нарушения координации нервных и физиологических процессов и двигательной координации (например, косоглазые дети чаще всего поют нечисто, исправляется косоглазие - исправляется интонация)12. Не зная их, невозможно устранить следствие. Недостатки в голосе часто сопровождаются недостатками в походке, движении пальцев. Вот почему правильное развитие и восприятие движений следует рассматривать и как средство, помогающее правильному развитию голоса, и как средство исправления его недостатков. Правильное развитие артикуляционных и мимических мышц тесно связано с общим развитием движений. Процесс пения всегда должен быть основан на улыбке, которую

прежде всего должен освоить сам педагог. В улыбающемся учителе дети видят друга, и учиться им нравится больше. Очень важна на уроке и улыбка самого ребенка. Известно, что, когда звук посылается в пространство, губы растягиваются в улыбке, придвигая его к зубам, заставляя использовать передний резонатор, т. е. переднюю половину ротовой полости. Если ребенок поет и улыбается, то за счет этого звук становится светлым, чистым и свободным. Постепенно его качества переходят на личность ребенка в результате постоянной тренировки улыбки. Вскоре улыбка внешняя становится улыбкой внутренней, и младший школьник уже с ней смотрит на мир и на людей13.

Д. Е. Огороднов изобрел «алгоритмы» по вокалу, задача которых соединить зрительные ощущения, мышечные с воспроизведением вокального звука, он имеет хорошие результаты в вокальной работе с детьми. Его алгоритм заключается в выработке певческого дыхания, интонационного внимания, самоконтроля, умения слышать и слушать себя.

Н. Б. Гонтаренко ведет неустанный поиск новых ускоренных методов в раскрытии певческого голоса. Методы, которые помогали ей открывать голос, многим казались странными и выходящими за рамки общепринятых вокальных установок. Например, работу над певческим дыханием она начинала в положении лежа, использовала беззвучные упражнения и

вокальную гимнастику с релаксацией.

Физиология и устройство каждого человека различно. Это означает, что единой методики для всех нет, и, конечно, справедливо утверждение знаменитого итальянского педагога Генриха Панофки

(1807-1887), что «нужно было написать столько методик, сколько учеников»15.

У педагога не должно быть ложного представления о природной предрасположенности развития музыкальных способностей ребенка. Как показывают педагогические наблюдения, диагностика развития музыкальных способностей существенно зависит от различных факторов и развития отдельных свойств личности. Подчас бывает нужным просто подождать, пока музыкальное развитие из скрытого (лалентного) состояния не превратится в ощутимый для педагога процесс16.

Психологи утверждают, что способности развиваются в процессе деятельности, и прежде всего в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия определенных способностей. У ребенка со средними данными на том или ином этапе обучения неожиданно могут проявиться музыкальные способности. Как писала Н. А. Ветлугина, у каждого ребенка «разнообразны сочетания внутренних органов, их функции, своеобразие и путь их формирования, но очевидна их обуслов-

ленность внешним воздействиям» .

Таким образом, мы видим, что к роли детского вокального педагога, требующего от него необходимой профессиональной грамотности, и прежде всего знания возрастных закономерностей и особенностей детской голосовой функции, присоединяется и большая ответственность за качество вокального обучения детей. Хорошо продуманная последовательная работа по обучению детей пению расширяет представления каждого ребенка о музыке, способствует развитию музыкальных способностей, положительно влияет на общее развитие ребенка.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Алмазов Е. И, Орлова Н. Д. О некоторых причинах плохого интонирования // Известия АПН РСФСР. 1958. Вып. 100. С. 49.

2 Морозов В. П. Искусство резонансного пения // Музыка в школе. № 3. 2003. С. 22.

3 Варламов А. С. Полная школа пения. М.: Просвещение, 1953. 115 с. С. 94.

4 Лобанова Е. А. Возможности урока как средства реализации здоровьеоберегающих технологий // Музыка в школе. № 3. 2005. С. 36-53.

5 Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 194 с. С. 67.

6 Морозов В. П. Указ. соч. С. 23.

7 Алмазов Е. И., Орлова Н. Д. Указ. соч. С. 47.

8 ТепловБ. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. М.: Педагогика, 1985.Т. 1. С. 118.

9 Артоболевская А. Н. Первая встреча с музыкой. М.: Советский композитор, 1989. С. 6.

10 Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев.: Музыкальная Украина, 1975. С. 16.

11 Беркман А. Музыкальное развитие ребенка в процессе обучения пению. М.: Просвещение, 1984. 65 с.

12 Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. Указ. соч. С. 96.

13 Лобанова Е. А. Указ. соч. С. 50.

14 Гонтаренко Н. Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. С. 7.

15 Там же. С. 14.

16 Скрылева С. С. Детство невозможно без музыки // Музыка в школе. 1983. № 2. С. 55.

17 ВетлугинаН. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение. 1967. С. 6.

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

1.2.1. Вокально-хоровая деятельность учащихся

Теория музыкального образования в своих положениях раскрывает напр ленность вокально-хоровой деятельности, теоретико-дидактические основ работы музыканта-педагога с детским хором, в том числе в условиях занят на уроках музыки. Вузовские курсы: «Хороведение и хоровая аранжировка». «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Класс хорового дирижиро­вания», «Класс сольного пения» существенно дополняют знания и формиру­ют основные умения будущего учителя музыки в этой области.

Методика музыкального образования, опираясь на теорию, призвана пре всего раскрыть особенности содержания вокально-хоровой работы в условиях урока музыки и внеурочной деятельности с учащимися разных возрастов, сущ­ность способов и приемов управления вокально-хоровой деятельностью, ко­торые получают свое воплощение в практических умениях и навыках учите музыки.

Задачи и содержание вокально-хоровой деятельности

Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени начального общ го образования призвана содействовать:

становлению вокально-хоровой культуры школьников;

развитию у учащихся интереса к вокально-хоровым занятиям; певческого голоса, музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциатор ного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих спо­собностей в процессе вокально-хоровой деятельности;

освоению учащимися: вокально-хоровых произведений и знаний о вокаль­но-хоровом искусстве; способов хорового и сольного пения с сопровождени­ем и без сопровождения; пения с ориентацией на нотную запись; вокально-

пьских средств воплощения музыкального образа произведения; видов вокальной импровизации; :*.издению учащимися: практическими вокально-хоровыми умениями и I для воплощения музыкально-исполнительского замысла и выраже- ?го отношения к музыкальному произведению; опытом театрализации чрования, использования игровых форм музыкально-творческой де-

при разучивании и исполнении песен; итанию у учащихся: музыкального вкуса; нравственных установок и:ких чувств, любви к человеку, к своему народу, к Родине, уважения 1. традициям, вокально-хоровой культуре родного народа и народов стран мира, эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоро- творчеству.

а музыкальных занятиях в начальной школе предусматривается разучива- * исполнение учащимися песен своего народа и других народов мира, а простых, доступных детям образцов профессиональной музыки: песен енных и зарубежных композиторов, хоровых и сольных фрагментов опер, мюзиклов и др. пью развития певческих голосов учащихся, овладения ими необходи- зокально-хоровыми умениями и навыками в содержание занятий вклю- также комплексы вокально-хоровых упражнений и распеваний. Оъыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятель- I и учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с со- дением и без сопровождения, в пении с ориентацией на нотную за- в поисках средств выразительности для воплощения музыкального обра- вучиваемого произведения, в его исполнении, а также в инсценировке вокальной импровизации. Важной и постоянно актуальной задачей вокально-хорового воспитания на чом этапе обучения является работа с плохо интонирующими детьми. называемыми «гудошниками»). Как показывает опыт, прежде всего необ- выяснить причину подобного явления у конкретного учащегося: сла- слух, недостаточная координация голоса и слуха вследствие отсутствия ческого опыта пения или болезнь голосовых связок. § первых двух случаях предлагаются различные приемы работы, в том числе пение особенностей зоны примарного звучания у данного ребенка с 1ующим постепенным расширением диапазона «рабочего голоса» на ос- исполнения интересных для него и простых мелодий с поступенным ением. Рекомендуется также применять приемы атаки звуков верхнего (спеть «как колокольчик», «как маленький воробушек») для того, исключить перенос низкого разговорного голоса в пение. Во всех случа- ательно, чтобы слабо интонирующие дети сидели рядом с хорошо по- и прислушивались к их пению, третьем случае необходима помощь врача-ларинголога, устранение бо- и затем повторное обследование ребенка.К окончанию начальной школыучителю предстоит подготовить

хся к тому, чтобы они: тиш/понимали:

Основные правила сольного пения и пения в хоре, охраны певческого

дирижерские указания (взятие и задержка дыхания, начало и окончание пения, обозначения предлагаемого темпа и динамики исполнения произведе­ния, фразировки, акцентов и др.);

о необходимости соответствия характера исполнения характеру музыки:

умели:

петь по руке учителя, в унисон с классом;

соблюдать певческую установку;

правильно артикулировать;

исполнять песни красивым, округленным, напевным звуком;

чувствовать, понимать и выразительно передавать в процессе пения на­строение музыки и его изменения;

исполнять вокальные произведения с сопровождением и без сопровожде­ния, одноголосные и с элементами двухголосия, проявляя при этом стремле­ние к творческому самовыражению;

исполнять сольно нескольких народных и композиторских песен (по вы­бору учащегося).

Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени основного общего образования направлена на:

а)воспитание эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоровым занятиям; музыкального и художественного вкуса учащегося, его интеллекту­ально-образной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, вообра­жения, мышления;

б)дальнейшее развитие певческого голоса и общей музыкальности (музы­кального слуха, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образ­ного и ассоциативного мышления);

в)совершенствование практических умений и навыков вокально-хоровов деятельности;

г)формирование устойчивого интереса к этой деятельности, вокально-хо- ровым традициям своего народа и мировой вокально-хоровой культуры.

Все это в своей совокупности способствует становлению вокально-хоро­вой культуры школьников как неотъемлемой части всей музыкальной куль­туры.

В связи с дальнейшим развитием певческих голосов и необходимостью пр обретения более сложных вокально-хоровых умений и навыков значитель обогащается применяемый на занятиях комплекс вокально-хоровых упражне­ний и распеваний.

Опыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятель­ности учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с с провождением и без сопровождения, одноголосного и многоголосного; в по­исках средств выразительности, в том числе сценических средств для вопл щения музыкального образа разучиваемого произведения; в пении с ориен

: нотную запись; в вокализации основных тем инструментальных произ-

в инсценировке песен и в вокальной импровизации, окончанию обучения в основной школеучителю надле- гхрепить знания и умения, приобретенные детьми в начальной школе, а подготовить учащихся к тому, чтобы они:/понимали:

колько образцов русских народных песен и песен других народов мира, вокально-хоровых произведений русских и зарубежных композито- :иков, а также сочинений современных композиторов;

^разительно исполнять соло вокальные произведения (с сопровождени- осз сопровождения), включая Государственный гимн России, несколько

песен, песен композиторов-классиков и современных композито- (- по выбору учащихся); асполнять свою партию в хоре в простейших двухголосных (трехголос- слючая «мутированные» юношеские голоса) произведениях, соблю- I правила и требования к пению в хоре;

предлагать свой вариант (варианты) исполнительской трактовки вокаль- произведения;

сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них нее предпочтительный вариант; ■ :аенивать качество воплощения избранной интерпретации в своем ис- 1и;

хушествлять слуховой контроль и самоконтроль за процессом создания иьного образа, качеством звучания в пении с сопровождением и без эждения (певческая установка, звукообразование, певческое дыхание,

щия), следования дирижерским указаниям учителя. Хтя решения поставленных задач учителю необходимо быть компетентным методики организации певческой деятельности детей и работы с 1м хором. При этом компетентность предполагает не только знание раз- методических подходов, но и способность их грамотного применения енном певческом опыте.

Методические подходы к отбору содержания и организации аокально-хоровой деятельности

Известны различные методики развития певческого голоса, формирований ьно-хоровых умений и навыков. Рассмотрим с этих позиций методичес- I систему, предлагаемую Т.Н.Овчинниковой. В сжатом виде ее можно пред-

следующим образом 1 . Обязательным условием правильной работы голосового аппарата во время является соблюдение певческой установки: прямое положение корпу-

Описание основных концептуальных методических положений и конкретных рекоменда- ! хается преимущественно по объяснительной записке к авторской программе по хоровому »пя внеклассной и внешкольной работы. См.: Овчинникова Т.Н. Хор // Программы кольных учреждений и общеобразовательных школ. Музыка. М., 1986.

са, руки опущены вдоль тела или на колени, если дети сидят; плечи развер ты и опущены, живот немного втянут. Основным способом звукообразова для детей младшего возраста следует считать мягкую атаку. Дыхание дож быть в меру активным, вдох спокойный, без поднятия плеч, выдох спок ный, без напряжения и «утечки воздуха».

Работа над дикцией в хоре имеет большое значение для формирова правильного произношения слов и развития подвижности речеобразую органов. Довольно часто, особенно в первые месяцы занятий, детям необ димо напоминать, что текст песни или упражнения должен быть по] слушателям, поэтому слова нужно произносить активно и ясно. Для трени ки ясного произношения можно использовать упражнения, в которых вс чается имитация криков животных и птиц (например, импровизация т «вопрос-ответ»: «Как поет ворона?» - «Кар-кар-кар». «Как поет лягушка?» «Ква-ква-ква»),

Голосовой аппарат малышей еще очень хрупок. Для голосов детей данн возраста характерны головное звучание, небольшая сила звука. Поэтому оче важно уделять внимание работе над качеством звучания - развитию звонк ти, полетности, ровности звуковедения.

Уже в этом возрасте отдельные дети отличаются большой певческой и видуальностью. Им можно поручить исполнение сольной партии. Однако с. дует быть осторожным и допускать только очень несложные в интонационн отношении сольные партии, с тем чтобы не было даже намека на волнение напряженность ребенка при пении в этих случаях.

Начальный этап вокально-хоровых занятий следует рассматривать как бо важный для индивидуально-певческого развития каждого участника х Здесь происходит обучение следующим умениям и навыкам: соблюдение процессе пения певческой установки, правильного звукообразования (мя] атака); сохранение устойчивого положения гортани; выработка навыка с койного вдоха без поднятия плеч, сохранение «вдыхательного состояния» пении, осуществление спокойно-активного, экономного выдоха.

В этот период происходит процесс формирования у всех детей основ свойств певческого голоса (звонкости, полетности, ровности по тембру, ния с вибрато), сохранения выявленного педагогом у каждого участника х индивидуального приятного тембра; обучение умению петь активно, но форсированно по силе звучания, непринужденно, естественно; гибко влад голосом.

Особое значение имеет правильное формирование гласных и обучение тей ясному, быстрому произнесению согласных; развитие у младших шко ников диапазона голоса главным образом в пределах ми - си первой окта «опевание» этой зоны с ориентацией на «смешанное звучание», выравни ние певческого звучания по тембру и силе голоса на основе чистого звуков сотного интонирования от «центрального» звука ля первой октавы вверх вниз; выработка унисона, обучение двухголосию при использовании для э го различных приемов, последовательность которых и связи устанавлива в зависимости от особенностей состава детей.

По мере обучения пению все большее внимание следует уделять пению сопровождения, умению слушать и контролировать себя при пении, слуш всю партию, весь хор, сливаясь с общим звучанием по звуковысотности, р

не выделяясь по силе, сохраняя индивидуальную красоту своего тембра, недостатки в технике исполнения и в звучании голоса; важно разви- навыки одновременно со всей партией или хором усиливать или ослаб- звучность, выдерживать постоянный темп, а если нужно, вместе со все- ускорять или замедлять его; правильно исполнять ритмический рисунок, гменно с партией, хором; ясно произносить согласные, начинать и 1ать исполнение произведения.

этот период происходит обучение умению анализировать и кратко харак- >вать исполняемое произведение; развивать творческие способности, зльзуя импровизации и приобщаясь к осмыслению трактовки произведе-

В процессе занятий с подростками и старшими школьниками происходит гние, закрепление и дальнейшее углубление приобретенных ранее зна­чений и навыков. Важное значение приобретает дальнейшее развитие тьного отношения учащихся к пению своему и товарищей, к выпол- певческих правил пения в хоре, охраны голоса, особенно в связи с ационным, мутационным и постмутационным периодами, характер- I для данных возрастных групп. Необходимо продолжение работы, направленной на решение всех постав- с начала обучения задач: выработка певческой установки; развитие спокойно-активного, экономного дыхания, обеспечивающего дос- ую для этого возраста гибкость голоса и свободно используемого в про- ениях разного характера; расширение диапазона голоса у каждого уча- примерно до полутора октав; достижение на всем диапазоне голоса -того звучания (микста) с присущими юношескому голосу проявлени- элементов «взрослости» по отношению к его тембру; разностороннее и дчное развитие музыкального и вокального слуха; достижение мягко- хриятного, звонкого, с наличием вибрато, певческого голоса, в меру при-

и имеющего индивидуальность тембровой окраски. I этот период становится возможным на новом уровне: а) достижение эмо- »льности и выразительности в пении, ясной дикции, чистого интониро- при пении в унисон и многоголосном пении, искусного исполнения едений, разных по темпу и ритмическому рисунку, строю, ансамблю, эвке; б) формирование вкуса при исполнении произведений; в) по- «е и выполнение требований своего руководителя - дирижера; г) вы- умений правильно оценивать и интерпретировать исполняемое; или гушиваемое произведение; д) проявление потребности в вокально-хоро- леятельности; е) сформированность певческой культуры в целом с уче- I жально существующих условий обучения.

чальное внимание проблеме развития певческого голоса уделяет в своих Г.П.Стулова.Одним из центральных вопросов для автора является певческого звучания, поиск методических подходов, способствую-.оптимальному развитию детских голосов.

гог-музыкант предлагает систему способов управления звукообразова- з различных голосовых режимах с использованием ряда факторов: тес- динамики, вида атаки звука, способа звуковедения, артикуляции, чального настроя. Детальное раскрытие получают в работах автора ме- вокальной работы: концентрический, фонетический, объяснительно-

иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод мысленного (внут­реннего) пения и сравнительного анализа.

Поскольку освещение данных вопросов представлено в вузовских учебныг пособиях автора: «Теория и практика работы с детским хором», «Акустико- физиологические основы вокальной работы с детским хором» и их рассмотре­ние предполагается в другой учебной вузовской дисциплине, в настоящем разделе ограничимся лишь указанием на данные работы I .

Особое значение проблема постановки и охраны детского го­лоса приобретает в вокальной работе с мальчиками.Г.Г.Пг-рельштейнас подчеркивает, что «певческий аппарат мальчиков подвержен более резким изменениям и легче уязвим при неправильной работе, чем певчески* аппарат девочек. Поэтому всю вокальную работу с мальчиками следует вест* очень осторожно и внимательно. Ее методы должны быть гибкими и меняться в соответствии с изменениями, происходящими в певческом аппарате маль­чиков» II . Следует иметь в виду, что при широкой грудной манере пения в голо­се мальчика трудно формируются верхние звуки, но укрепляются нижние. При облегчении же нижних тонов и при более высокой манере пения диапазов голоса расширяется в сторону высоких звуков.

Для охраны хрупких голосов детей необходимо всячески оберегать их от крика, а также ориентировать на пение в высокой певческой позиции, по­скольку такое пение «гарантирует нормальное и естественное дальнейшее раз­витие голоса» III .

В домутационный период очень важно научить мальчиков правиль дышать при пении, не допуская глубокого вдоха и быстрого выдоха. Одновре­менно надо работать над полетностью звука, которая достигается укреплени­ем высокой позиции и умением детей послать свой звук на большое расстоя­ние. Все упражнения для выработки ощущения опертого и полетного звука, как подчеркивает Г. Г. Перелыптейнас, поются с динамикой тецо /оПе.

В это время проводится работа над углублением навыка певческого дыха­ния. В центре внимания оказывается певческая опора, предполагающая актив­ную задержку дыхания и формирование гласных. Бережное отношение к голо­су ребенка в период расцвета голосов мальчиков заключается в уменьшение певческой нагрузки. Тем самым отодвигается начало мутации.

В целом работа в домутационный период должна сводиться к тому, чт научить мальчиков петь естественно, свободно, своим натуральным голосом. Не следует навязывать им какую-то особую манеру, так как детский гол только тогда развивается хорошо, если его не насилуют, не стараются е поставить в какие-то особые, неестественные условия. Это относится ко вс элементам певческого процесса: к дыханию, артикуляции, дикции, инто рованию.

Параллельно с «чисто вокальной» работой необходимо развивать об музыкальность ребенка, его эмоциональность и выразительность. Настоя

тьное» пение способствует формированию хорошего вокала, обога- галос новыми тембральными красками. Эмоционально окрашенное пе- помогает находить ту позицию, в которой голос льется свободно и звучит

ьчиков, вступивших в период скрытой мутации (некоторая туе - в голосе, сипота, иногда кашель без признаков простуды, затруднения пении высоких звуков, дисканты теряют свои верхние звуки, у альтов усекаются верхние звуки, крепнут «низы»), следует ограничивать в пе- Лисканты поют в альтовой группе, альтам следует запретить петь выше ля, эй октавы.

гериод острой мут а ц и и в разговорную речь мальчиков вкрадыва- отдельные мужские ноты, часто появляются так называемые «петухи», ну периода разговорная речь - неокрепшая мужская. Петь в этот период лует. К концу периода у дискантов появляются настоящие мужские ноты эне ми-си малой октавы при частичном сохранении фальцетного иня в диапазоне до-фа, соль второй октавы. У альтов нередко тоже исче- летское звучание и формируются мужские ноты в диапазоне фа малойI - до, ре первой октавы.

соторые мальчики в своем развитии минуют этот период, либо он быва- настолько коротким, что ни учитель, ни сам учащийся не успевают гить.

гериод стабилизации юношеского голоса и формиро- 1ля мужского голоса появляется ровное звучание без сипа на не- эм диапазоне (квинты, сексты), который постепенно расширяется, ясно кристаллизуется вид будущего взрослого голоса (тенор, бари- В это время юношам надо петь облегченным голосом. Можно считать, период острой мутации кончился, когда юноша поет упражнение «муж- достаточно крепким голосом без сипоты и напряжения в диапазоне

I» Ссновное правило работы с юношами - не торопиться формировать взрос- голоса. Много внимания надо уделять углублению дыхания, пению на Следует избегать в этот период исполнения произведений с яркой дра- :кой кульминацией, громких маршеобразных песен. Звучание голоса быть мягким и округленным 2 . 1ует отметить и то, что при наличии в классе уже смутировавших маль- перед учителем встает проблема объединения разнородных тембровых в единое хоровое звучание, по существу, создание неполного смешан- I \ора. Это требует от учителя умений аранжировать музыкальный матери- I. зчгллагаемый для разучивания в классе, с учетом певческого диапазона фуппы голосов.

детскими хорами в целом. Так, например, для выработки высокой вокальн позиции педагог рекомендует:

а)большинство вокальных упражнений петь в нисходящем направлении:

б)в восходящем направлении упражнения петь только на 5(ассаГо;

в)низкие звуки петь только тихо и с ощущением высокого звучания;

г)репертуар подбирать так, чтобы он помогал выработать высокую по цию;

д)не петь много маршевых песен или песен с чеканным ритмом;

е)не допускать в хоре перенасыщенного по яркости звучания, так как о обязательно со временем приведет к низкой певческой позиции.

Приводя данные методические рекомендации, следует подчеркнуть, проблема подбора упражнений и их выстраивания по линии ус ложнения - одна из тех, в решении которых необходимо четко разгра::= чивать стратегические и тактические задачи. И если для решения стратегичес ких задач могут быть выделены достаточно стабильные комплексы упр ний, то для решения конкретных задач, стоящих перед данным коллекти на том или ином занятии, необходимо оперативно вносить изменения в став предлагаемых упражнений. Такие изменения должны отражать напр ленность планируемой вокально-хоровой работы, подготовленность учаш ся к разучиванию предполагаемого материала, состояние их голосового ап рата на момент начала занятия.

Примером стабильных вокально-хоровых упражнений для распевания м гут служить следующие:

Спеть сверху вниз пять звуков на слоги ми-ма (в наиболее удобном данного состава учащихся диапазоне). Сочетание слогов ми-мае. перевод звука ива позволяет «близкое» и с характерной для него звонкостью пере сти в а, сохраняющее звонкость в более широком резонаторе. К тому же уп ребление гласных и и а вместе с согласной м точно фиксирует начало звука способствует правильной певческой настройке.

Пропеть гамму сверху вниз на слоги ми-ма, или на слог лю, или на сма. Такое упражнение помогает выработке ровности и звонкости звучания.

Спеть в зоне примарных тонов каждую отдельную ноту на ело а-э-и-о-у. Упражнение позволяет вырабатывать одинаковую темброву окраску разных гласных.

Данные упражнения целесообразно выполнять систематически, из урока урок, совершенствуя навыки дыхания, звукообразования, полетности, зво кости голоса.

Широкий спектр проблем содержания и организации певчее кой деятельности учащихсяна музыкальных занятиях в школе р сматривает в своих трудах Ю. Б. Алиев. В наиболее полном виде его концеп представлена в книге «Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репе; ар, методика» I . Автор анализирует и обобщает богатый опыт педагогов-муз кантов, накопленный в этой области, а также свой собственный многолет опыт работы со школьниками. При этом поднимаемые педагогом-музыкан проблемы получают освещение с позиции теории, методики и практики.

1з всего многообразия рассматриваемых проблем остановимся на несколь- з разработке которых ярко проявляется авторская индивидуальность и получают наиболее полное методическое освещение в целом ряде 1ий. К числу таких проблем следует прежде всего отнести подходы к «о многоголосному пению, а также использование аудио- и видеосредств виях обучения школьников хоровому пению. Причину отсутствия многоголосного пения в практике работы многих учи- музыки автор видит в неразвитости гармонического слуха учащихся, многоголосного пения содержатся «не столько в пении как тако- сколько в умении слышать» 1 . Вот почему уже на начальном этапе обуче- ггредлагается подобрать музыкальный материал, который позволил бы ощутить многоголосное звучание». Азтор солидарен с точкой зрения, что таким материалом может быть ка- но далеко не каждый. Так, если составляющие его голоса при полной гности ритма образуют между собой терцовое соотношение, то это нет разучивание, поскольку учащимся трудно удержать свою партию.

предпочтительней начинать работу над освоением многоголосного с канонов, для которых характерны самостоятельность движения голо- краткость материала и простота мелодии. При этом подчеркивается, что того, как мелодические линии голосов уже освоены детьми, желатель- I выполнять каноны не со словами, а на какой-нибудь слог или с закрытым Это обусловлено тем, что при таком исполнении особенно ясно звучит: музыкальная ткань, что и способствует укреплению гармонического слу- . развитию навыков многоголосного пения.

Рассматривая проблему обучения детей многоголосному пению, Алиев считает необходимым обратить внимание учителей музыки на уже с первых занятий хоровым пением следует одновременно рабо- над унисоном и многоголосием. Весьма распространенное мнение о что переход к многоголосному пению возможен после достижения >го, согласованного звучания в одноголосном пении, по его мне- ошибочно.

Сэою точку зрения педагог-музыкант аргументирует следующим образом: в том, что, развиваясь продолжительное время на унисонном пении (а так можно чего-то в этом деле достичь!), учащиеся, а подчас и сам ^ль невольно начинают смотреть на двухголосное пение как на труднодо- цель. Каждая ошибка, всякое затруднение, неизбежно возникаю- на первом этапе, представляются как существенное препятствие, прак- непреодолимое. Понимая, что одноголосно петь легче и приятнее, классные хоровые коллективы навсегда возвращаются в "лоно уйисо- закрывая себе путь к музыкально-хоровому развитию» 2 . Автор указывает также на то, что унисонное и многоголосное пение, буду- шми видами хорового пения, требуют соответствующих, в том числе и умений. В то же время «работа над многоголосием может активизиро- становление мелодического (так сказать, "унисонного") слуха, а работа

над унисоном способствует чистоте интонации и в процессе пения на не­сколько голосов» I .

Действенным методом, способствующим овладению детьми умениями навыками многоголосного пения, Ю.Б.Алиев считает использование магни­тофонной записи, на которой «запечатлен» процесс разучивания хоровыж партий (по числу их в изучаемом произведении) лучшими учащимися 1 . Пред­лагается также использовать аудио- и видеосредства в процессе обучения хо­ровому пению с целью знакомства с новым произведением, для сравнения разных интерпретаций, для использования в качестве фонограммы, для запи­си исполнения хора с последующим анализом его недостатков и достоинств, I для привлечения внимания учащихся к наиболее важным моментам исполи ния, таким, как точность вступления, произношения, дотягивания «концо­вок», выравненность голосов и т.п.

Заметим, что позиция Ю.Б.Алиева относительно обучения детей одновре­менно одноголосному и многоголосному пению согласуется с мнением мно­гих, в том числе зарубежных педагогов-музыкантов. Такой подход, в частно­сти, присущ венгерской системе воспитания.

Вместе с тем большинство отечественных педагогов-музыкантов, как отмечалось, считает, что переход к многоголосию возможен в случае дост жения в хоровом звучании слаженного унисона.

При всем, казалось бы, противопоставлении указанных точек зрения пр ставляется, что суть разногласий заключается в том, какое многоголос­ное пение имеется в виду.

Если говорить о многоголосии, в основе которого лежат достаточно разви тые виды гармонического и полифонического письма, то вряд ли оно може стать предметом освоения без предварительного овладения детьми умен* петь в унисон. Если же говорить об элементарных видах двухголосия, так например, как диалог двух партий, когда один голос подхватывает мелодм-1 ческую линию другого голоса, но одновременно они еще не звучат; двухголо- сие, в котором одна из партий выполняет функцию бурдона и некоторь других, то их исполнение не представляет для детей большой сложности.

Более того, такие виды простейшего двухголосия создают благоприятные I условия для вовлечения в исполнительский процесс тех детей, ограниченны^ или «смещенный» (по отношению к другим детям) диапазон голоса которь еще не позволяет им правильно спеть мелодию в целом.

В дальнейшем большинство педагогов придерживается следующей поел довательности в работе над освоением умений и навыков двухголосного ния: Сначала предлагается пение на два голоса, один из которых (наибол трудный) исполняет учитель или группа подвинутых в музыкальном отноше-1 нии учащихся класса. Так учащиеся постепенно привыкают к двухголосному] звучанию, в исполнении которого они принимают самое активное участие I главное, - все более внимательно прислушиваются не только к пению соб-1

Далее рекомендуется перейти к овладению навыком пения каноном. После рс как разучена мелодия, которая в дальнейшем будет исполняться кано­на. необходимо добиться того, чтобы перед началом каждой новой фразы ся по руке учителя научились делать более длительную, чем обычно, ■ дыхания. Затем можно попытаться исполнить канон, в котором вто- голос поет учитель. Далее партии меняются (то есть второй голос испол- учащиеся), и теперь функцию голоса, исполняемого учителем, может гь небольшая группа наиболее способных в хоровом отношении уча- I. Наконец, учитель делит класс на две относительно равные группы и нет готовность каждой из них принять участие в пении каноном, по шости применяя вновь ранее упомянутые приемы, когда достигнуто уверенное исполнение канона, необходимо усилить вни- к выразительности исполнения, включающего в себя изменения тем- линамики и более мягкого, короткого показа задержки дыхания перед

гнием каждого из голосов. После того как класс овладел этим навыком, как правило, значительно переходить к освоению других видов двухголосного, а затем и трехго- I пения. Успешному решению этой задачи может способствовать систе- ская, целенаправленная работа учителя, связанная с ориентацией ■ ей на нотную запись в процессе хорового пения. Овладение элементарными приемами пения известной мелодии с названи- нот способствует развитию не только звуковысотного слуха детей, во- г звукообразованию, но и развитию слуха гармонического. Такой прием - возможность исполнять несложные произведения на два, а затем и на три: без сопровождения и с сопровождением. При этом важную роль играет травленная и постоянная работа учителя над достижением хорового: 2 мб л я и строя.

определении содержания и организации вокально-хоровой деятель- детей важнейшее значение приобретает реализация принципа един­ил художественного и технического как в процессе усвоения I вокально-хоровых умений и навыков, так и при постижении и воплоще- ! образного содержания произведения. Вместе с тем нередко даже в мето- пособиях можно увидеть подразделение вокально-хоровой работы на <еский и художественный уровни. Данное разделение является весьмаус- I, так как предполагает соответствующие акценты в содержании вокаль- эвой работы, но не означает, что работа может вестись над «чистой» кой без осмысления ее выразительного значения. И наоборот: работа над ельностью исполнения всегда требует нахождения и применения тех- приемов, соответствующих данному конкретному материалу. К этой связи необходимо обратить специальное внимание на проблему п о д -говки учащихся к выразительномуп е н и ю. То, что пение дол- > быть выразительным, - аксиома, которую принимают все учителя музы- чему же так часто можно услышать невыразительное пение классных и гых хоров? Чем можно объяснить тот факт, что многие хоры ограничи- передачей общего эмоционального содержания произведения преиму- :нно посредством мимики, пантомимики, введением элементов театра-

лизации? Из богатейших ресурсов исполнительских средств музыкальноя выразительности в пении детей используются главным образом динамические оттенки, но и они представлены как бы крупными мазками. Значительно реже можно услышать в их исполнении различные штрихи, не говоря уже об агоги- ческих нюансах, разнообразии способов звуковедения, взаимодополняемое™ статики и динамики в интонационной сопряженности звуков в зависимости от логики интонационного развития мелодии и др.

Безусловно, одной из причин маловыразительного пения является недо­статочное овладение школьниками певческими умениями и навыками. Но деле не только в этом. Такое пение можно услышать даже тогда, когда в техничес­ком отношении произведение вполне доступно для учащихся. Причина видит­ся в том, что для некоторых учителей основным критерием выразительное!* исполнения является передача певцами общего настроения произве­дения. И если песня веселая, а дети поют радостно, значит, они поют выра­зительно.

Конечно, детские улыбки и другие проявления мимики, а также пантоми­мики являются одним из выразительных средств исполнения при соответ­ствии их художественному образу произведения. Но в большинстве случа они характеризуют не столько выразительность исполнения, сколько отноше­ние детей к конкретному произведению и прежде всего к его словесному тек­сту. Это тоже важно, но не может заменить собственно музыкальной вырази­тельности, когда дети сознательно стремятся к определенному певческом? звучанию с целью раскрытия художественного образа именно музыкально- [ исполнительскими средствами.

Понимая это, большинство учителей ставит перед собой задачу подвеет* | детей к такому пению, которое не только эмоционально окрашено и соответ­ствует исполняемому произведению, но и свидетельствует об осмысленном интерпретации словесного т е к с т а посредством выявления в нем особо I значимых в смысловом отношении слов и его развития в целом. Это позволяет I достичь качественно иного, более высокого уровня выразительности испол­нения за счет целенаправленного использования тех или иных исполнительс- | ких средств, в частности, осознанной музыкальной фразировки.

При всей важности и целесообразности подобного подхода он имеет неко- | торые недостатки. Главное внимание уделяется словесному тексту, а музы­кальная сторона оказывается как бы второстепенной, так как на особенное и характер сопряжения музыкальных звуков в каждый конкретный момея развития обращается внимание лишь в тех случаях, когда они направлены выявление важных в смысловом отношении слов. Привыкая при составлен» исполнительского плана произведения ориентироваться в первую очередь на ] слова, учащиеся оказываются зачастую неподготовленными к раскрытию сс ственно музыкальной выразительности разучиваемого музыкального материа- ] ла, идущей не от слов, а от самой музыки. Как следствие этого, если в про» ведении встречаются длительные, а тем более многократные распевы слого*,| повторы слов и словосочетаний, различный текст или неодинаковая подтек­стовка в разных партиях, - дети затрудняются в создании исполнительскс плана.

Ориентация учащихся при работе над выразительностью исполнения пр имущественно на слова постепенно переносится и на слушание образцов

и музыки, когда все внимание концентрируется не на становлении льно-поэтического образа произведения, а только на содержании его ого текста. Кроме того, такой подход недостаточно готовит учащихся к ю и исполнению вокализов, вокально-хоровых произведений, непол­на незнакомом им языке, инструментальной музыки. Чтобы избежать подобных негативных последствий как в певческой, так и лельской практике, необходимо постоянно обращать внимание детей что в вокальном произведении художественный образ рождается в ре- синтеза слов и музыки, поэтому без осознания смыслового ия словесного текста, особенностей интонационного музыкального и их взаимосвязи невозможно достичь подлинной выразительности ения.

Подготовка учащихся к осознанному выразительному интонированию ока- я наиболее плодотворной, если вокально-хоровая работа ведется од- [енно по двум направлениям. "ервое направление, обозначенное выше, достаточно хорошо отработано, я в виду подведение учащихся к выразительному исполнению прежде через осмысление словесного текста произведения с последующим пости- его взаимосвязи с текстом музыкальным. Для этого в учебный материал тся образцы музыки со смысловым единством словесного и музы- текста. Во время их разучивания ставятся следующие задачи:

: пределить общий характер произведения, отметив его постоянство или либо изменения в процессе развития музыкального образа;

предложить исполнительский план произведения в целом и более деталь- сгнкретизировать его по фразам;

принять участие в определении возможных вариантов исполнительских к и выбрать лучший из них;

Обиться все более выразительного и технически точного интонирова- стремясь к реализации принятого коллективного исполнительского пла-

«учиться давать правильную оценку и самооценку качества исполнения земого музыкального материала, в том числе и выразительности пев- интонирования.

С уть второго направления заключается в подготовке детей к постижению ельности музыки и к ее выразительному интонированию главным об- непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. С этой целью в учебный материал вводятся:

г.тожественные образцы вокально-хоровой музыки без слов (вокализы);

образцы народных песен с ярко выраженной распевностью, что проявля- = большом количестве длительно распеваемых слогов или песен с разно­си подголосками, в основе которых лежат длительно выдержанные повторы слогов и т.п.;

произведения, в которых слова выполняют главным образом колористи- функцию и т. п.

Тем самым дети ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскры­тии художественного образа произведения или выразительности учебного уп­ражнения имеет для них именно музыкальнаясторона. Поэтому, разучи­вая такой материал, они не могут подойти к его осознанному выразительно^ интонированию иначе как через осмысление выразительности музыкальной интонации без помощи или с минимальной опорой на словесный текст.

Следует иметь в виду и то, что вокально-хоровая деятельность обладает большими возможностями и в плане накопления учащимися творческо- исполнительского опыта.

Уделяя специальное внимание этому вопросу, А. Заруба предлагает следу­ющие методы:

Начинать развивать творческие способности с исполнения фольклорных попевок. Чтобы их исполнение стало выразительным и творческим, нужнс предложить ученикам определить, кто поет, например: лиса, медведь, заяц, волк и др. В зависимости от того, в «чьем образе» учитель или ученики поют, меняется характер исполнения, темп, штрих, окраска звука и т.п. При этом важно больше прислушиваться к мнению ребят, не навязывая им однажды уже найденные варианты. Этот прием можно применять для исполнения не­сложных детских песен, а в дальнейшем определять героя и при исполнения вокальных произведений композиторов-классиков.

Находить несколько интерпретаций одного и того же произведения, на­личие которых придает процессу обучения творческий характер и делает обу­чение живым. Даже исполняя простую попевку, желательно спеть ее от имени хотя бы двух героев, чтобы почувствовать, как одно и то же произведение может звучать по-разному. Это пригодится в понимании разных интерпрета­ций одного и того же классического произведения.

Выстраивать драматургию исполнения вокального произведения, чтобы была и завязка, и развитие, и кульминация, и финал. Это даст возможность ученикам выразить свое отношение к исполнительскому развитию, придавая ему эмоционально-образную целостность I .

Виды работы учителя по подготовке и организации вокально-

хоровой деятельности

Продумывая содержание и организацию вокально-хоровой деятельности учащихся, следует исходить из того, что она включает в себя четыре вида работы:

Настройку на певческий процесс и распевание.

Разучивание произведения.

Исполнение произведения.

Вокализацию фрагмента/фрагментов инструментальных произведений.

Настройка на певческий процесс и распевание

Настройка и распевание направлены на подготовку учащихся к пеникг. Порой настройку и распевание путают между собой. При всей взаимосвязи, их

1 несколько различны: настройка на певческии процесс призвана глав- I горазом привести в унисон звучание голосов учащихся как в звуковысот- плане, так и вокальном, а также подготовить учащихся к решению тех вокально-хоровых задач, ориентированных на конкретное произве- разучивание которого началось на предыдущем занятии, или на новое ение; распевание же должно, по возможности, привести голосовой ап- готовности на всем рабочем диапазоне. Перед началом пения учитель ет, соблюдают ли дети певческую установку: сохраняют при пении ьное положение корпуса и головы. ?^_ение задач, связанных с настройкой на певческий процесс, >м зависит от вокально-интонационного показа учителя, в том числе >, как он сконцентрирует внимание учащихся, сделает необходимую перед первым спетым звуком, и, конечно, главное - как исполнит этот Он должен быть интонационно предельно точным (острым) и округлен- мягким, выразительным по звучанию. На первых занятиях решение за- оеухцествить настройку класса оказывается весьма сложной в силу пест- исходной вокально-хоровой подготовки учащихся, гктивными в этом отношении могут быть следующие приемы: 1 Привлечение к пению вначале лишь верно интонирующих детей, а затем

Систематическая настройка учащихся в процессе хорового пения, преж- первого звука каждой фразы. 5- краткие индивидуальные занятия с плохо интонирующими учащимися, вильная, профессионально выполняемая настройка, в том числе эмо- иьное отношение к пению, играют очень важную роль во всей вокаль- >вой работе, ибо направлены на формирование хорового строя, ансамб- 1д., без чего невозможно развитие хоровой культуры учащихся. Сслержание работы учителя, связанное с распеванием, может быть весь- 1личным: оно зависит, во-первых, от возраста учащихся, во-вторых, от вокально-хоровой подготовки конкретного класса. При систематичес- эокально-хоровой работе учителя-хормейстера содержание и процесс рас-

в начальной и основной школе существенно различаются, начальной школе основой распевания, как правило, служат несложные ле песни кантиленного характера, которые дети исполняют в разных 1 остях как без сопровождения, так и с гармонической поддержкой на рументе. При этом желательно, особенно на первых порах: ■ пользоваться одними и теми же распеваниями, постепенно «впевая» их и ясь при этом мягкого, «опертого», кантиленного характера звучания в >й певческой позиции;

Лелять, как и при настройке, особое внимание предельно точному и ельному показу;

применять прием сопоставления неправильного звучания (как поют не- *е дети) с правильным (пение учителя);

привлекать к демонстрации правильного звучания наиболее способных к «у виду деятельности как отдельных учащихся, так и группы детей.

основной школе, наряду с упомянутыми способами и приемами, учи- - музыкант, уже приобщивший детей к репетиционному процессу, при- гораздо более широкий спектр распеваний, в том числе упражнений,

направленных на расширение диапазона, улучшение дикции, звукообразова­ния, дыхания и др. I

Так, если учитель чувствует, что многие учащиеся класса неправильно дышат при пении (например, имеет место грудное или ключичное дыхание, связан­ное с подниманием плеч, неумением задерживать дыхание после вдоха или экономно расходовать его при пении и др.), то целесообразно применять спе­циальные упражнения, причем выполняя их вначале без пения.

С одним из таких упражнений, направленных на укрепление «вокально- дыхательного аппарата» учащихся, можно познакомиться, просмотрев фраг­мент из урока, проведенного А. Самойловой. При этом можно отметить яркий показ самого учителя, демонстрирующего эти упражнения, а также энергети­ку, которая сразу передается учащимся и во многом помогает усвоению разу­чиваемого упражнения .

Следует особо подчеркнуть, что в процессе распеваний основной целью является выработка красивого, выразительного, эстетически наполненного звуча­ния, которого учитель достигает в результате специальной целенаправленно* работы.

Обращаясь к видеоматериалам, можно обратить внимание на распевание. которое осуществляет М.Самкурашвили. Обладая красивым басом, хорошо владея навыком кантиленного пения и округленного звучания, он демонст­рирует способность грамотно и в короткие сроки распеть учащихся. При этом применяется хорошо известное в мировой практике вокала распевание на од­ном звуке со слогами «ма-мэ-ми-мо-му», двигаясь по полутонам вверх ж вниз. Это упражнение способствует достижению округленного звучания и кан­тилены. Учитель с самого начала ориентирует учащихся на пение «на зевке». ■ ребята стараются следовать его указаниям. Поскольку последующая песня имеет сравнительно небольшой диапазон, исполнение этого упражнения оказыва­ется вполне достаточным для подготовки детей к пению .

М.Коновская осуществляет короткое по времени распевание на всем пев­ческом рабочем диапазоне, присущем данному классу (нисходящие трезвуч::: и пентахорд в нескольких тональностях). При этом учитель внимательно сле­дит за исполнением первого звука детьми, пением на опертом дыхании и кантиленным звучанием. Сам учитель в это время очень активен и эту актив­ность стремится передать детям. Настройка, осуществленная М. Коновской. является наглядным примером «живой» вокальной настройки учащихся клас­са, когда происходит переход от «бездыханного» и пестрого звучания к доста­точно собранному и округленному.

С этой целью учитель применяет прием сопоставления «как не надо и каь надо» исполнять первый звук, демонстрируя при этом активность и сосредо точенность. М.Коновская всем своим видом подчеркивает настроенность на профессиональный процесс проведения занятия. В то же время очевидно, чтс» учитель предъявляет требования, соизмеримые с возможностями детей. Все это приводит к тому, что буквально в течение одной-двух минут дети психо­логически оказываются готовыми к увлекательному для них процессу хорово­го пения [ У/1, фрагмент 1].

л. Петровска работает несколько в другом плане. На первый взгляд, она не активна по сравнению с М. Коновской, однако ее вокальный показ на- <со выразителен, что дети «волей-неволей» воспринимают и адекватно эизводят ее манеру пения. В конечном итоге это приводит к искомому зезультату: учащиеся вполне готовы в вокальном и интонационном отноше- фп к началу разучивания песни.

И еще на один момент необходимо обратить внимание: распевание, пред­анное А. Петровска, основывается на лейтмотиве пьесы латышского ком- эра, которую в дальнейшем будут слушать дети, выделяя в ней главную |г. Учитель музыки, таким образом, показывает прекрасный пример уста­рения единства и взаимосвязи между процессом исполнения и слушания

. Распевание, осуществленное Н.Земсковой, принципиально отличается в «ильном отношении тем, что оно основано на народной манере звучания. ?и этом нужно иметь в виду, что для учащихся класса, с которым проводит 1е учитель, народная манера вокального исполнения является принци- 1льно новой. Тем не менее очевидно, что учитель своим ярким показом ает детей желанием попробовать исполнять музыку в новой манере, и с им довольно быстро удается. Результату способствует ярко выраженная опо- : учителя на образность исполнения, а технические задачи как бы остаются в ни Но это только на первый взгляд: две-три минуты артистично проведен- учителем процесса распевания как процесса игрового и одновременно эжественного убеждают в том, что под руководством такого учителя дети овладеть и академической, и одновременно народной манерой пения, с в теории вокала пока в основном отрицается . В. Упрямова в процессе настройки-распевания класса применяет целый ряд геемов, помогающих в сравнительно короткий промежуток времени приве- 1 класс-хор в рабочее состояние. Это и пение с закрытым ртом (с привлече- кч вибрации губ, определенным образом расположенных, что способству- звучанию в «близкой позиции»), и пение на слоги «ми-ля» (с целью до- ся округленного звучания), и пение мелодического оборота (нисходяще- ентахорда) последовательно на разные слоги «ми», «ре», «ля», с постепен- : возвращением по полутонам в исходную тональность с эффектной фили- кэй звука. В целом можно отметить настройку и распевание, осуществлен- В.Упрямовой, как наиболее яркий и профессионально выполненный <ер этого вида работы в данном пособии [ У/2, фрагмент 5].

Разумеется, развитие вокально-хоровых навыков осуществляется не только и не столько в процессе распеваний, но и во всех других формах вокально- хоровой деятельности.

Разучивание произведения

Разучивание песни - процесс, осуществляемый весьма различными спо­собами и подходами, среди которых вряд ли возможно рекомендовать какой- либо как универсальный. Вместе с тем в этой работе целесообразно придер­живаться следующих, испытанных временем, рекомендаций I .

Выработать в себе умение, привычку исполнять для детей вокальные произ­ведения в обстановке, приближенной к концертному исполнению. В этом про­цессе необходимо стремиться к профессионализму, артистизму исполнения.

Убедиться, перед тем как разучивается мелодия песни (или во врем* этого процесса), что ее текст, каждое слово понятны детям. Темп разучиванш песни выбирается учителем сообразно музыкальным и общим возможностям детей данного класса, а переход от предыдущей фразы к последующей совер­шается тогда, когда дети достаточно прочно и уверенно справились с основ­ными вокально-хоровыми задачами в каждой фразе.

Помнить, что учитель музыки, переходя к хормейстерской работе, при­зван актуализировать в себе особого рода внутреннюю энергетику, позволяю­щую ему повести за собой класс, увлечь детей репетиционным процессом.

Применять, как уже отмечалось, метод контрастного наглядного показа «как надо и как не надо исполнять» при решении задач, связанных со звуко­образованием, дикцией, дыханием и пр.

Предвидеть и предупреждать вовремя возможность появления ошибок I трудных местах. Например, по нескольку раз исполняя трудные места вначатс самим учителем, затем - наиболее способными учениками. Высокие или низ­кие по тесситуре фрагменты полезно разучивать «в транспорте», выбирая оп­тимальную тональность и постепенно, по мере усвоения мелодии, возвра­щаться в прежнюю тональность.

Применять предельно точный и активный дирижерский жест. Обра внимание на то, что формальное следование схеме (2/4, 2/8 и т.п.), а тем более показ жестом движения мелодии по «лестнице» часто разрушают фрази­ровку, которая всегда должна составлять основу дирижирования. При этом следует иметь в виду, что хормейстерский жест весьма отличается от жестх которым пользуется учитель-хормейстер при исполнении произведения на концерте: хормейстерский жест, используемый в процессе репетиции, более технологичен, дирижерский же «концертный» жест - более «крупный» и на­правлен преимущественно на выразительность исполнения, достижение це­лостности в передаче художественного образа.

Петь вместе с детьми, демонстрируя эталон звучания в том случае, когда класс в интонационном отношении не развит, и таким образом поддержать его, повести за собой. Во всех других случаях целесообразно, чтобы учитель

лишь активно, но беззвучно имитировал звучание губами, при необходимос- -и несколько утрируя работу «дикционного аппарата».

Не злоупотреблять пением без сопровождения (которое в принципе со- зершенно необходимо), если учащиеся класса в интонационном отношении слабо развиты; равно как и постоянно пользоваться аккомпанементом: по­могать детям, исполняя одной рукой мелодию на инструменте, а другой - лирижируя. При этом желательно найти время на перемене хотя бы по мину- ж позаниматься с двумя-тремя учениками индивидуально. Найдя причину в летонации, необходимо направить пение ребенка в нужном направлении. Опыт показывает, что даже такая «экспресс-работа» часто дает хорошие ре­зультаты.

Оценивать качество исполнения детьми песни в процессе разучивания произведений, вовремя поддерживая их или, наоборот, указывая на недо­статки. Важно, однако, чтобы слово учителя не преобладало по времени над тением детей и вокальным показом учителя. Надо дать возможность учащимся попеть и главное - получить удовольствие от этого процесса.

Снимать утомление детей в процессе работы над песней с помощью шут- си.включения игровых моментов, перехода на другой вид занятий.

Особо следует подчеркнуть, что методика работы над произведением во многом зависит от того, какие задачи ставит учитель при разучивании той или мной песни, поскольку эти задачи могут быть связаны:

а)с «ближайшей перспективой» (разучивание и исполнение несложной песни в течение одного занятия);

б)со «средней перспективой» (разучивание песни в течение нескольких инятий);

в)с «дальней перспективой» (постепенное разучивание произведения в течение полугодия или всего года).

Кратко остановимся на методических подходах, соответствующих той или вной задаче.

Разучивание совсем несложной песни в течение одного занятия (пример *ближайшей перспективы») обычно осуществляется по просьбе уча- нихся в связи с появившейся новой, звучащей, например, по радио, телеви- .книю и полюбившейся им песни. Учитель, как правило, идет навстречу та-сойпросьбе детей в том случае, если песня достаточно художественна по содержанию и по тексту не противоречит возрасту детей.

В процессе разучивания такой песни (которую учитель предварительно вы­учивает и исполняет с аккомпанементом в соответствующем характере и тем­пе Iможно предложить исполнить ее кому-либо из учащихся или группе детей. При этом учитель в основном выполняет роль аккомпаниатора и тщательно:ледит за правильным исполнением мелодии. В случае появления ошибок не­обходимо сразу же исправлять их (лучше всего, если подобная задача будет жшена перед занятием во время короткой репетиции).

В дальнейшем, если это возможно, целесообразно предоставить инициати- ву в разучивании песни наиболее способным в музыкальном отношении де- т*м,памятуя о том, что занятия подобного рода вызывают у учащихся боль­шой интерес и активность. Конечно, при этом надо ненавязчиво управлять згим процессом, следя за тем, чтобы темп и последовательность разучивания:ни были логичными и доступными для усвоения.

Обращаясь к видеоматериалам учебника, остановимся на работе М. Конов­ской. На уроке происходит разучивание новой для детей песни-миниатюрь» Н.Стрельникова на слова Л.Дымовой «Кувшинка», представляющей собо4| одночастное построение без повторения.

Вначале учитель выразительно исполняет песню, затем учит с ребятам» слова по фразам в темпе и характере песни, попутно исправляя дикционные неточности.

Управление звучанием хора осуществляется посредством дирижерского жеста так же, как и при руководстве певческим процессом.

Далее песня разучивается по отдельным мелодическим оборотам и цель фразам. Вначале их исполняет учитель, затем - учащиеся. При этом учит внимательно следит за верным интонированием, дикцией, грамотным взяти­ем дыхания и его задержкой. Успеху способствуют точные вокальные и дири­жерские показы учителя и его цепкий вокальный слух, обусловливающий профессиональное качество вокально-хоровой работы.

При разучивании используется также прием пения с аккомпанементом. Причем учитель постоянно обращен к детям и демонстрирует умение руко водить хоровым исполнением учащихся, одновременно играя аккомпане мент.

В завершение дети исполняют всю песню целиком от начала до конца пси аккомпанемент учителя, внимательно следя за всеми его указаниями.

Следует обратить внимание на то, что во время работы над хоровой мини­атюрой «Кувшинка» учитель весь процесс разучивания и исполнения произ­ведения строит на разнообразных методах и приемах работы. Процесс разучи­вания произведения происходит в основном на основе репродуктивного мето-1 да - постоянного показа того, как надо и как не надо петь каждую фраз» [ этого произведения.

После того как хоровая миниатюра текстуально выучена, М.Коновск приступает к воплощению образного строя произведения. Репродуктивь метод сменяется на проблемно-поисковый: учитель прибегает к образным ас-1 социациям («стремитесь к светлому звуку»); выделению ключевых слов, кс рые являются определяющими в поиске необходимых средств выразительнос­ти (представьте, как «кувшинка плывет», как «кувшинка мечтает» и др.); ул ляет пристальное внимание окраске певческого звучания, присущего дань му музыкальному образу.

Решению поставленных задач способствует интонация высказываний теля, близкая по характеру музыкальной интонации, а также выразители аккомпанемент и дирижерский жест. И может быть, решающим условие* способствующим тому, что непосредственно на уроке происходит качествен ное изменение уровня вокально-хорового исполнения, служит отличный во- I кальный слух самого учителя. Он является тем камертоном, который помог ему на профессиональном уровне определять качество звучания классного хс и находить нужные приемы, помогающие детям добиться интонационно чис-1 того и выразительного звучания .

А. Петровска, разучивая с детьми латышскую песню и предварительно полнив ее, обращает большое внимание на процесс освоения учащимися пр изношения слов на латышском языке и их содержания (они выписаны доске в русской транскрипции). При этом для учителя важно, чтобы те*

был интонационно правильно произнесен путем многократного повто- его вслед за учителем. Вместе с тем уже в процессе разучивания слов внимание уделяется мелодике, выразительности произнесения поэти- текста на незнакомом для учащихся языке. Это способствует тому, что мгновенно и верно схватывают речевую интонацию, которая отличается мягкостью звучания. После этого учителю нетрудно перейти к разучиванию мелодии песни, которой уже предварительно осмыслены учащимися и верно произнесе- Отметим один момент: разучивание песни осуществляется на основе по- детьми, вслед за показом учителя, следующих друг за другом фраг- фраз и целых фраз. Если мотив с первого раза исполнен учащимися в интонационном, ритмическом и вокальном отношении, то учитель дальше. Если нет - он просто еще раз повторяет мотив без всяких указа- и практически каждый раз в этом случае дети уже поют верно. Внимательный и старательный повтор мотива, фразы детьми вслед за учи- является основным приемом при разучивании песни. При этом следует в виду, что «ненавязчивое» обучение, внешне не похожее на професси- ый стиль работы, оказывается весьма эффективным методом и позво- з кратчайший отрезок времени достичь наилучшего результата. Однако результат возможен лишь при условии полного контакта учителя с деть- необычайной выразительности вокального исполнения учителем и его еского» (энергетического) влияния на учащихся. Перед тем как приступить к заключительному исполнению песни, посвя- вой Балтийскому морю, учитель просит детей прибегнуть к музыкально- ескому интонированию, изображая «живое море» движениями рук. ря этому песня звучит особенно выразительно и проникновенно .

V Самкурашвили осуществляет работу над песней в сопровождении гру- :ого народного инструмента пандури. Перед началом ее разучивания учи- зктючает запись прекрасного хора, исполняющего эту песню. Учитель говоря детям, что слушание этой песни хорошо настроит их на соб- ное исполнение. Действительно, вслед за профессиональными певца- ащиеся с самого начала поют с соответствующим настроением и зву- ы.

Песня ранее была уже выучена. На этом же уроке требовалось лишь повто- каждую партию, убедившись в готовности учащихся к исполнению про-, ния всем хором. *

В процессе репетиции обнаруживается, что учитель умеет вовремя поддер- пение детей, сделать его более опертым на дыхание благодаря собствен- у показу. Следует обратить внимание и на то, как во время своего испол- учитель выразительно интонирует то или иное место, вызывающее труд- для детей. Возражение может вызвать лишь то, что во время пения уча- учитель поет и сам. В целом М.Самкурашвили удается грамотно провести подготовительную к последующему красивому исполнению песни детьми на три голоса аккомпанемент пандури и без сопровождения . Т. Кравченко на своем уроке в отношении репертуара не ставит никаких задач. Ее цель состоит в том, чтобы соответствующим образом настро­

ить детей на воплощение в исполнении характера того или иного произвела ния, и она блестяще этого достигает. За всем этим чувствуется огромная, про-; веденная ранее работа. Стоит учителю напомнить детям своим вокальным ис­полнением, игрой на фортепиано или даже словесным обращением об обра­зе, как дети мгновенно преображаются, адекватно настраиваются на музы». Это видно не только по выражению их лиц, но, в первую очередь, в звуке -: будь то ария Ярославны или хор «Улетай на крыльях ветра» из оперы А. П. Ьг-; родина «Князь Игорь».

Учитель достигает результата благодаря, во-первых, мастерскому аталвн нию собственным голосом; во-вторых, постоянному углублению восприятие детьми высокохудожественной музыки, которую они не только слушают. Ш и исполняют; в третьих, профессиональным качествам педагога вокала 1КЩ фрагменты 3 и 5].

Если разучиваемая песня входит в разряд «средней перспективы» есть разучивается в течение нескольких уроков или всей четверти), этот прсн цесс можно осуществлять традиционным способом. Имеются в виду:

предварительное слово учителя;

исполнение им песни;

разучивание песни по фразам не более одного куплета на уроке или даа одного запева, если, например, песня звучит без сопровождения или на лц голоса.

Это, впрочем, совершенно не исключает и иных приемов со стороны у«ш-| теля.

Обращаясь к фрагменту урока Е. Королевой, в котором учитель разучивая с детьми песню Д. Б. Кабалевского «Счастье», обратим внимание на то, главная задача состоит в том, чтобы соединить вместе разученные на преды­дущем уроке партии сопрано и альтов. Вначале повторяется каждый голос ■ отдельности и устраняются недостатки как в вокальном, так и в интонацисв-1 ном отношении. Затем учитель последовательно выстраивает каждый интг^м вал (песня двухголосная), давая возможность учащимся привыкнуть к сов.«м стному пению и почувствовать красоту многоголосного звучания хора. Закпм чительным этапом этой работы на данном занятии становится попытка им полнить куплет песни от начала до конца. При этом предполагается, что ■ следующем уроке главное внимание будет уделено выразительности и свобоШ исполнения .

Таким образом, в данном случае предложен один из вариантов вокальнм хоровой работы, в котором имеет место некоторая дифференциация техни ческих и художественных задач. Подобный подход, очевидно, допустим паи условии достижения в результате выразительности исполнения произведен* как конечной цели.

Произведения, помешенные в разряд «дальней перспективы», ш правило, фигурируют в конце обучения в начальной и в период обучения ■ основной школе. Такие произведения разучиваются постепенно, в теченш длительного периода.

В качестве примера может быть приведена работа В.Упрямовой над трехлм лосным женским хором с сопровождением «Славься» С. В. Рахманинова. Эш хоровое произведение требует, согласно его образному строю, насыщенное звучания. Произведение ранее было уже разучено, на данном же занятии щ»1

отработка трудных в исполнительском отношении мест с последую- ! исполнением его от начала до конца. Возможность исполнения этого про- на профессиональном уровне в условиях общеобразовательной шко- с углубленным изучением музыки можно рассматривать как реализацию в [ лозунга, провозглашенного Д. Б. Кабалевским: «Каждый класс - хор!». Первое, на что хочется обратить внимание, - это вокальный слух учителя, собность слышать неточности интонирования отдельных мелодических эв той или иной партией в вокальном плане. Среди многих погрешнос- : гму удается отобрать и работать над теми, которые требуют первоочеред- знимания и устранение которых положительно влияет на весь дальней- репетиционный процесс, что проявляется, например, в работе над зву- с альтами в самом начале репетиции, -вторых, благоприятную роль играет способность учителя ярко и выра- <о исполнить тот или иной фрагмент, в котором, по его мнению, име- то недостатки вокально-хорового плана. Так, например, после демон- ш учителем того, как должна звучать партия альтов, качество интони- существенно улучшается. В-третьих, это хоровой слух учителя, его способность в многоголосном выделить неудовлетворительно звучащую партию, поработать с нею, эить аккорд или последовательность аккордов, что особенно ярко про­ся на последнем этапе репетиционного процесса. Наконец, важное значение имеет фортепианная подготовка учителя, не ьо свободно исполняющего аккомпанемент, но и способного одновре- управлять хором на заключительном этапе занятия, ачале учитель просит исполнить фрагмент хоровой партии альтов на слог После первой попытки В.Упрямова просит спеть ее вновь более густым присущим альтам; показывает, как это должно звучать, и учащиеся с ■юстью откликаются на поставленную задачу. Далее альты поют этот фрагмент с сопрано на слог «лю». После первых же учитель замечает, что альты спели неуверенно, и просит вновь спеть сльно первый звук альтов; затем поют все вместе и очень слаженно. Вся дальнейшая подготовительная работа перед целостным исполнением посвящена пению наиболее трудных мест. Через сравнительно короткое все задачи оказываются решенными. Этому способствуют четкие дей- учителя, безошибочно чувствующего не только наиболее уязвимые ме- но и знающего, как надо исправить их благодаря точному вокальному и собственной целеустремленной энергетике. В результате на достой- уровне учащиеся класса исполняют сложное трехголосное произведение Рахманинова «Славься» [ У/2, фрагмент 6]. Примером вокально-хоровой работы над одним произведением с посте- усложняющимся кругом поставленных перед учащимися музыкально- >лнительских задач является репетиционная работа педагога-музыканта Целмы (Латвия) с учащимися хора общеобразовательной школы № 4 Елгавы.

На примере разучивания народной латышской песенки «Мой козленок», гей всего из нескольких тактов, учитель показывает, как преображает- простая незатейливая народная песня при использовании самых разнооб- : средств хорового письма и как на ее основе может быть создано ориги­нальное авторское хоровое сочинение. Сначала педагог-музыкант предлагает детям послушать только основной одноголосный напев этой песни, а затем самим участвовать в процессе создания на его основе хоровой композиции посредством постепенного обогащения хоровой фактуры теми или иными музыкально-композиционными средствами, в том числе типичными для хо­ровой музыки XX столетия.

Выбранная учителем форма вариаций, когда каждое последующее прове­дение темы предстает в новом хоровом изложении, помогает учащимся по­чувствовать выразительность каждого из вновь вводимых средств и овладеть необходимыми вокально-хоровыми умениями и навыками [ VI/2].

Еще одним примером углубленной вокально-хоровой работы над одним произведением является репетиция, проведенная мастером детского хорового пения, профессором Мадридской консерватории X. Филиппе с одним из хо­ровых коллективов школы № 324 г. Москвы с углубленным изучением музыки. При разучивании русской народной песни «Ой, рябина ли» в обработке В. Г. Соколова музыкант-педагог уделяет особое внимание достижению един­ства слова и музыкального интонирования, развитию внутреннего слуха для решения важных хоровых задач, освоения навыка цепного дыхания, вырази­тельности исполнения в целом. Процесс репетиционной работы носит ярко творческий характер. В результате рождается оригинальная интерпретация из­вестного произведения. При этом данная репетиция является лишь одним из звеньев той продолжительной работы, которая необходима для подготовки учащихся к концертному исполнению этого произведения .

Исполнение произведения

Исполнение выученных в классе вокально-хоровых произведений представ­ляет собой важнейшую часть всей хоровой работы, так как именно здесь, на основе предварительно проведенной работы, решаются такие задачи, как воплощение учащимися художественного образа произведения; постепенное формирование чувства стиля; развитие способности эмоционально-эстетичес- кого отклика в процессе пения; ощущение единения с коллективом исполни­телей каждого из его участников - то есть всего того, что, в конечном итоге, делает хоровое пение прекрасным искусством, одной из увлекательнейших форм музыкального искусства вообще I .

Сказанное вовсе не означает, что указанные выше задачи решаются лишь в процессе исполнения песни. Учитель-хормейстер знает, что подобный подход и невозможен: эмоционально-эстетический отклик на произведение, ощущение чувства его стиля и т.д. - все это возникает уже при первом знакомстве учащих­ся с произведением, развивается и крепнет в процессе его разучивания, при­чем во всех вышеуказанных элементах. Однако именно в процессе исполнения учащимися произведения все эти задачи решаются в наибольшей мере.

При исполнении песни под аккомпанемент учитель ни в коем случае не должен выполнять только роль концертмейстера: важно продолжать быть ди­рижером и вести за собой класс, используя для этого мимику, движения кор-

Показывая знаки взятия дыхания, фразировку, окончание пения, ак- , смену динамики, темпа и т.д. Здесь особую роль приобретает энерге- учителя-дирижера, его артистизм (который, кстати, необходим и при, и при разучивании песни). Олной из важнейших исполнительских проблем хорового пения в условиях разовательной школы остается творческий подход учителя-музыканта нтерпретации произведения,отход от единообразия трактовок, в числе по отношению к сравнительно простым по своему образному со- ию сочинениям. При этом имеется в виду, что решение данной задачи благоприятным образом влияет на развитие творческого отношения ся к исполняемым произведениям, активизирует их внимание и инте- к занятиям в целом, способствует формированию представления о хоро- нскусстве как живом, неповторимом, увлекательнейшем про- с е, доступном не только для профессионалов, но и для любителей музыки. Успеху вокально-хоровой работы способствуют и выступления учащихся с ым репертуаром перед публикой: это могут быть заключительные уроки- ы для родителей, участие в различного рода конкурсах, фестивалях,

как показывает опыт, концертные выступления детей практически всегда улируют их к дальнейшим занятиям, дают возможность почувство- себя музыкантами.

Вокализация фрагмента/фрагментов инструментальных произведений

Среди первых музыкантов-педагогов, которые активно включали разучи- и исполнение фрагментов инструментальных (вокализация), а также вокально-хоровых произведений в процесс общего музыкального звания, были Б.Л.Яворский и Н.Л.Гродзенская. Этот метод сразу при- к себе внимание, поскольку принципиально расширил представление о и возможностях хорового пения, органически связав его с развитием гия музыки. В дальнейшем этот метод получил претворение и развитие амме Д. Б. Кабалевского, а значит, и в практике большого числа учи- музыки. Что дает этот метод?

Первых, погрузиться в мир крупных произведений непосредственно, в:се их исполнения, в том случае, когда целостное исполнение этих про­гний невозможно. Пропевание даже небольших фрагментов из такого произведений позволяет ученику в особой мере испытать на себе их ху-

гнное, эстетическое, духовное влияние и воздействие, -вторых, понять и почувствовать интонационную основу выбранных для ■тения фрагментов и выразительные особенности музыкального языка;

гея возможность исполнения их на более высоком художественно ос- гнном уровне.

В-третьих, постигать и воплощать интонационно-стилевые особенности иьного произведения на уровне стиля композитора, национального исторического стиля. Способность не только почувствовать тот или иной но и умение передать его в исполнении хотя бы небольшого фрагмента

свидетельствует об уровне музыкального вкуса учащихся - од­ного из важнейших показателей музыкальной культуры в целом.

Итак, характеризуя содержание и организацию вокально-хоровой работы, следует отметить, что хоровое пение дает возможность учащимся, с одно* стороны, почувствовать на собственном опыте силу единения людей в про цессе исполнения, по-новому увидеть связь музыки с жизнью, испытать ра­дость от непосредственного общения с музыкальным искусством. С другой сто­роны, исполнение (вокализация) небольших фрагментов классических инст­рументальных и крупных вокально-хоровых произведений в особой мере по­зволяет проникнуть в интонационный мир музыки - основу музыкально ис­кусства. Разумеется, при этом осуществляется тесная и органичная взаимо­связь исполнения детьми фрагментов классических произведений с последу­ющим знакомством с этими произведениями в более широком масштабе с аудиозаписи. При этом стратегия и тактика вокально-хоровой работы во мно­гом зависят от уровня вокально-хоровых способностей конкретного класса, профессиональных хормейстерских способностей и настойчивости учите."» музыки. При наличии всего этого, как показывает практика, даже при крайне ограниченном времени на уроке музыки учитель может за несколько лет дос­тигнуть значительных результатов. Доказательством служат, например, урок» учителя музыки Т.Н.Кравченко (г. Пенза) и многих других.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в началь­ной школе.

Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в основ­ной школе.

Раскройте методические позиции Т.Н.Овчинниковой, Г.П.Стуловой, Г.Г.Пе- рельштейнаса, Ю.Б.Алиева по развитию певческих голосов учащихся и формирова­нию вокально-хоровых умений и навыков.

Охарактеризуйте особенности вокально-хоровой работы с учащимися в мутаци­онный период.

Раскройте различные подходы к освоению многоголосного пения на уроках му­зыки.

Ознакомьтесь со статьей Г. В.Хорошайло «Проблема эмоционально осознанногс интонирования хоровых распевок (на основе методических принципов вокально-хо­ровой работы профессора А. В. Михайлова)» и охарактеризуйте сущность предлагаемо­го им подхода к постановке и решению художественных задач в процессе вокально- хоровой работы над распеваниями (Музыка в школе. 2004. № 5).

Укажите, в чем заключается педагогическое предназначение вокализации уча­щимися фрагментов инструментальных произведений.

Охарактеризуйте содержание и организацию настройки учащихся на певчески* процесс, а также распевания и проанализируйте с этих позиций следующие фрагмен­ты уроков: А.Самойловой , М.Самкурашвили , А.Петровска , Н.Земсковой , Т.Кравченко [У/3, фрагмент 4], В.Упрямовой [У/2, фрагмент 5].

Охарактеризуйте содержание и организацию процесса разучивания вокально- хорового произведения и проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уро­ков: М. Коновской [У/1, фрагмент 1], А. Петровска , Т. Кравченко [ У/3, фрагменты 3 и 5], Е. Королевой , В.Упрямовой [У/2, фрагмент 6]. 11. Выделите общее и особенное в работе с детским хором Л. Целмы [ VI/А и X. Фи- [У1/Я

".1. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в начальной школе. 15. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в основной школе.

"Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа- проведения вокально-хоровой деятельности, демонстрируемые в методических ендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведен- этом направлении работы.

"Выявите учащихся класса, отличающихся изначально отсутствием: а* интереса к участию в хоровом пении художественных произведений; I способности петь в унисон с классом;

а> желания петь соло, хотя бы и фальшиво.

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание, ке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников, но:

подобрать интересный для них и в то же время художественно ценный музыкаль- материал;

найти у ученика примарный тон и постепенно расширять певческий диапазон интонируемой им мелодии; -

посадить ученика, с которым вы специально занимаетесь, рядом с хорошо инто- 1м ребенком с тем, чтобы он старался петь с ним в унисон.

К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и оконча- результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами ания и методов развития учащихся с изначально низким уровнем вокально- эй деятельности.

Ш "Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,

зльно отличающихся: 1 интересом к пению классических произведений, народной музыке; в) ярким певческим голосом и способностью точно интонировать мелодии;

способностью к интерпретации исполняемых произведений. В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявлять внимание хотя бы к *у или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания, менные на развитие творческой инициативы, активности, развития певческого эна, пения без сопровождения. Фиксируйте тот музыкальный материал и те и методы, которые вы применяете к этим детям, и оценивайте эффектив- . (или неэффективность) проводимой вами работы. К окончанию педагогической сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при I степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития уча- с изначально высоким уровнем вокально-хоровой деятельности.

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-

[ студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика. 3005.

Стулова Г. П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для

эв пед. высш. учеб. заведений. М., 2002. "Шереметьев В. А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада - к начальной школе). Воронеж. 1998.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное посо­бие. М., 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методичес рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Овчинникова Т.Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и об образовательных школ. М., 1986.

Перельштейнас Г.Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре мальчиков и юношей // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. - Вып. 5. М., 1966.

Пономарев А. С. Жизнь детского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы Сост. Т. Е. Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1991.

Рачина Б.С. Петь в хоре может каждый // Воспитание музыкой: Из оп работы / Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1981.

Струве Г.А.Школьный хор. Книга для учителя. М., 1981.

Тевлина В.К. Методика работы над песней (начальные классы) //Музыкал воспитание в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М., 1986.

Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. . 1987.

Консультация по теме:

«Вокально-певческое развитие у детей дошкольного возраста»

Выполнила: Музыкальный руководитель – Похлебаева Е.Ф.

Музыкальное воспитание –
Это не воспитание музыканта,
а прежде всего воспитание
человека”.
Сухомлинский В.А

Один из главных документов образовательной сферы “Конвенция ООН о правах ребенка” – развитие индивидуальности ставит на видное место уже в дошкольном возрасте: “Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности”.

Пение занимает ведущее место в системе музыкально – эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Хорошая песня развлекает и успокаивает ребенка, развивает и воспитывает его. Сухомлинский утверждал, что пение открывает человеку глаза на красоту родной земли. Пение сопровождает жизнь человека с самого раннего детства. Оно воздействует на его чувства, занимает досуг, в яркой, образной, занимательной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. В сравнении с инструментальной музыкой, пение обладает большой массой эмоционального воздействия на детей, так как в нем сочетаются слово и музыка. Пение – самый массовый и доступный вид народного исполнительства. Нет таково уголка на земле, где люди бы не пели песни о труде, природе, о жизни, о чувствах. Пение сближает людей, служит средством познания окружающего мира.

Основная цель певческой деятельности – воспитание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке.

Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музыкального воспитания и неразрывно с ними связаны.

Они заключаются в следующем:

1. Развивать музыкальные способности:

Эмоциональную отзывчивость на музыку;

Ладовое чувство;

Музыкально – слуховые представления

Чувство ритма

2. Формировать основы певческой и общественной культуры:

Эстетические эмоции;

Интересы, оценки;

Вокально-певческие умения и навыки.

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятельности. Поэтому мы учим детей петь именно для того, чтобы достичь главной цели – развитие личности через развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер ребенка средствами музыкального искусства.

Для того, чтобы дети захотели петь, надо показать им красоту звучания певческого голоса, сделать процесс обучения интересным, убедить ребят в успешности обучения при определенной заинтересованности и настойчивости с их стороны. Голос – инструмент общедоступный, и именно он позволяет привлечь ребенка к активной музыкальной деятельности, к познанию красоты и законов музыкального искусства.

Пение следует так же рассматривать как средство укрепления организма дошкольников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Поэтому очень важно петь в чистом проветриваемом помещении, а летом – на открытом воздухе. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки. Занятия пением помогают организовать, объединить детский коллектив. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности как воля, организованность и выдержка. В процессе обучения пению активно развиваются музыкальные способности ребенка: музыкально – слуховые представления, ладовое и музыкально – ритмическое чувство.

П.К.Анохин изучал влияние мажорного и минорного ладов на слушателя, пришел к выводу, – умелое пользование мелодии, ритма и других выразительных средств музыки может регулировать состояние человека во время работы и отдыха, стимулировать или успокаивать его. Правильно поставленное пение формирует деятельность голосового аппарата, укрепляет голосовые связки, развивает приятный тембр голоса. Правильная поза влияет на равномерное и глубокое дыхание. Пение, развивая координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь. Пение способствует умственному развитию ребенка. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы.

Детский голос обладает особыми качествами, отличающими его от голоса взрослых. Детские голосовые связки короткие по сравнению со связками взрослых – отсюда особое звучание детских голосов, особенно в младших группах. Чрезмерно громкое пение губительно отражается на голосовых связках детей. Малейшее форсирование, напряжение голоса приводит к тому, что он теряет необходимую легкость, приобретает неприятный горловой характер и переходит в крик.

Очень важно, чтобы ребенок говорил в быту спокойно, без крика, пел естественным голосом. На начальном этапе необходимо беседовать с детьми на эту тему. Говорить, что нельзя кричать, петь на улице в холодную и сырую погоду, нельзя петь во время болезни.

Правильному подбору репертуара помогает изучение диапазона звучания детского голоса. Певческий диапазон – это объем звуков, который определяется интервалом (расстоянием) от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос.

Однако, иногда происходит то, что дети начинают петь взрослые эстрадные песни, это вызывает умиление родителей. Но, когда ребенок взрослеет, его пение становится все менее приятным для слушания. Он не может проникнуть в смысл и содержание песни, поэтому вместо выразительного исполнения проявляется кривляние или попытка неумелого подражания. При таком пении не только портится художественный вкус ребенка, но и наносится вред голосовому аппарату. Исполняя песни взрослых, которые им технически не доступны, дети преодолевают трудности путем разного нажима на различные отделы голосового аппарата. Дети, вовлекая в работу всю мышечную массу голосового аппарата, поют громко, голоса от такого напряжения портятся, преждевременно изнашиваются, возникают различные заболевания голосового аппарата.

Что бы избежать всех этих проблем, необходимо проводить диагностику развития вокально-певческих навыков дошкольников как минимум 2 раза в год.

Важно с самого начала установить контакт с каждым ребенком, вызвать у него чувство доверия, выяснить отношение к музыке, дать возможность поверить в свои силы. Каждого ребенка, непременно, надо похвалить, поощрить, даже за небольшие успехи.

Основные составляющие успешности детского вокально-певческого развития.

Хорошая дикция способствует чистоте интонирования, красоте звучания голоса. При недостаточной ясности и четкости произношения слов пение становится вялым, бесцветным, в нем отсутствует напевность, выразительность звука. Условием хорошей дикции и выразительного пения являются понимание детьми смысла слов, музыкального образа песни.

Чистота интонации – самый сложный певческий навык, он связан с развитием слуха (ладового чувства и музыкально – слуховых представлений), Нечистая интонация в пении имеет ряд причин:
– различные заболевания голосового аппарата;
– застенчивость ребенка;
– отсутствие устойчивого внимания;
– нарушения артикуляционного аппарата;
– неумение извлечь звук;
– небольшой диапазон голоса ребенка.

Чувство ансамбля так же требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Стройное, чистое пение в унисон закладывает основы ансамбля – целостности, слитности звучания. В хоровом пении важно приучить детей слушать себя и других, сливаться с общим пением, следить, чтобы ни один голос не выделялся.

Анализируя конечный результат опыта работы можно увидеть уверенный рост уровня развития певческих навыков и сделать следующиевыводы.

В методике обучения пению имеется целый ряд приемов, систематическое использование которых способствует развитию певческих навыков у детей дошкольного возраста.

Последовательность применения различных приемов в процессе обучения детей пению варьируется в зависимости:
– от задач и содержания отдельных занятий;
– от репертуара;
– от возрастных особенностей детей (общих и индивидуальных);
– от уровня музыкального и певческого развития детей.

Перспективы и выводы.

Работать над разнообразием форм, методов и приемов проведения занятий;

Продолжать работу в тесном контакте с другими преподавателями;

Продолжать совершенствование программно – методического обеспечения и предметно-развивающей среды;

Обеспечивать участие родителей в разных формах работы по музыкальному воспитанию детей.

Тематические материалы:

Роль готической культуры в средневековой европе Готика в искусстве

Видео: в японии произошло страшное землетрясение Данных об ущербе и серьезно пострадавших не поступало

Храм в честь Всех святых, в земле Сибирской просиявших, г

Рецепты вкусных блюд из сушеных грибов

Физминутки для малышей картотека (младшая группа) на тему Веселые физминутки для детей 2 3 лет

Экспериментальные источники электроэнергии Получение электроэнергии от работающих радиостанций

Картотека «Эксперименты и опыты с водой» опыты и эксперименты по окружающему миру (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Срок сдачи расчета по страховым взносам

Обновлено: 28.06.2020

103583

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter