Алефьева А.С.
Учитель музыки.
г. Волгоград
Интонационный подход как ведущий методологический ориентир в современной педагогике общего музыкального образования.
В современной социокультурной ситуации возникла необходимость модернизации общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме, что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании.
В свою очередь в современном общем музыкальном образовании сложились достаточно четкие представления, согласно которым, специфика деятельности музыканта-исполнителя, рассматривается прежде всего как деятельность, направленная на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Решение подобной задачи вызвало необходимость обращения к различным методологическим подходам, которые позволяют обновить систему общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту – исполнителю понять содержание музыкального произведения.
Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании.
Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году.
Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа».
Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук.
Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующие смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров.
Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение».
Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию.
В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства.
В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально – речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания.
В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально – экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно – изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально – жанровые интонации; 4) музыкально – стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций.
Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений».
Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым.
Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п.
В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова – только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы».
В педагогике общего музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально – художественной деятельности во всем объеме и целостности.
В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным.
Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально.
Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов данных Абдулиным, выделим такие как:
Гуманистической направленности.
Научности.
Преемственности, последовательности, систематичности.
Наглядности.
Эстетизации воспитание и обучения.
Опоры на сильные стороны личности ученика.
Учета индивидуальных особенностей ученика.
Ссылаясь на специальные принципы, выделяемые Николаевой Е.В. перечислим следующие:
Согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки.
Опоры на интонацию как музыковедческую категорию.
Учета психологического аспекта интонации.
Личностной направленности педагогического процесса.
1.Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения.
Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально – педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально – педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию.
Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.
Принцип личностной направленности педагогического процесса.
Этот принцип является основным при решении воспитательно – развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности – композитора и ученика – исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность.
Рассмотрение специальных принципов в реализации интонационного подхода, позволяет сделать вывод, о том что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических.
Таким образом, фундаментальные исследования в музыковедении, посвященные категории «интонация», а так же разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, могут явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновлять содержание современного общего музыкального образования.
Список литературы
Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современной музыкально – педагогическом образовании (методологические основы): Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. -257 с.
Назайкинский Е.Н. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988, 254 с.,нот.
Холопова В.Н. Мелодика: Научно – метод. очерк.- М.: Музыка, 1984. – 88с., нот., схем (вопросы истории, теории, методики).
Галатенко, Ю.Н. Смысловая роль интонации в поэзии и музыке / Ю.Н. Галатенко // Искусство и образование. – 2013.- № 5. – С. 7 – 17.
Методист, преподаватель фортепиано
МОУ «СОШ №4» ДШИ «Камертон»
Развивающее обучение в системе музыкального образования
Для оценки значимости использования принципов развивающего обучения в системе начального музыкального образования необходимо дать характеристику целостной отечественной системы музыкального образования; провести параллели с системой общего образования; сравнить принципы традиционного и развивающего обучения.
Система общего музыкального образования включает в себя ряд последовательных этапов, каждый из которых имеет принципиальное значение. Любая образовательная ступень в свою очередь слагается из нескольких уровней, что позволяет говорить как о многоуровневой общей музыкальной подготовке, так и многоуровневой музыкально-педагогической подготовке.
Первой ступенью общего музыкального образования являются музыкальные занятия в детских дошкольных учреждениях для детей, начиная с двухлетнего возраста. Теория и практика дошкольной педагогики определяет следующие формы организации музыкальной деятельности детей: занятия, использование музыки на праздниках и развлечениях, в игровой и самостоятельной работе. Все формы предусматривают воспитание и развитие детей через совместную музыкальную деятельность. Однако основная задача – практическое освоение и овладение действиями, навыками и умениями воспринимать музыку, пение, движение и игра на музыкальных инструментах – решается очень редко (5, 56).
Общая музыкальная подготовка продолжается далее в общеобразовательных школах в пределах действующей программы «Музыка». Однако для продолжения музыкального образования необходимо углубленное изучение музыкальных дисциплин с конкретной специализацией (музыкальные инструменты) в ДМШ и ДШИ.
Система музыкального и музыкально-педагогического образования в России состоит из нескольких уровней.
Уровни | Учебные заведения | Основные задачи |
1 уровень | ДШИ и ДМШ | музыкально-эстетическое воспитание широкого круга детей, выявление наиболее способных учеников и их подготовка к поступлению в специальные учебные заведения |
2 уровень | музыкальные училища и музыкально-педагогические колледжи | освоение основ музыкально-педагогического ремесла |
3 уровень | музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов) | совершенствование основ педагогической профессии и фундаментальное гуманитарное образование (общее высшее образование) |
4 уровень | музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов), консерватории | широкая специализация, получение более высокой квалификации |
5 уровень | аспирантура | повышение научно-педагогической квалификации |
По мнению «традиционная форма обучения представляет собой, прежде всего авторитарную педагогику требований, где обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика.
Позиция ученика с точки зрения традиционной педагогики: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик – еще не полноценная личность. Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо. Следовательно, методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении» (7, 36).
разделяет точку зрения и добавляет: «В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд из-под палки со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени и т. д.)» (4, 50).
Мы не вполне согласны с и и считаем их заявления спорными, так как в традиционное обучение включены технологии, которые нельзя в полной мере отнести к авторитарным.
В педагогическом словаре читаем: «Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во властности, склонности человека к использованию недемократических методов воздействия на окружающих в форме приказов, распоряжений, указаний и т. п. Все эти черты часто свойственны авторитарному учителю. Авторитарный стиль педагогического руководства представляет собой стрессовую воспитательную систему , основанную на властных отношениях, игнорировании индивидуальных особенностей обучаемых, пренебрежении к гуманистическим способам взаимодействия с воспитанниками (2, 5).
говорил о наличии парадокса в музыкальной педагогике и уточнял: «В музыкальной педагогике и мягкие и жесткие подходы к ученику могут быть авторитарными. Парадокс в том, что авторитарность, как желание своими действиями вытеснить содержание сознания ученика, подавить его при действительном равнодушии к мнению ученика, - все это проявляется в демократической (по виду) форме» (6, 82).
Таким образом, мы считаем, что степень авторитарности во многом зависит от личности педагога, а традиционная педагогическая практика имеет не мало примеров деятельности учителей с демократическим стилем сотрудничества с воспитанниками, способностью к открытому общению, позитивной Я-концепцией, стремлением к постоянному совершенствованию, справедливостью и добротой.
В современной оценке технология традиционного обучения имеет следующие позитивные и негативные стороны (8, 42):
Позитивные стороны | Негативные стороны |
Систематический характер обучения | Шаблонное построение, однообразие Технократизм содержания |
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала | Нерациональное распределение времени урока Лишение учащихся функций целеполагания, планирования, оценивания На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания |
Организационная четкость | Отсутствие самостоятельности учащихся |
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя | Пассивность или видимая активность учащихся Слабая обратная связь. |
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении | Возрастная сегрегация В традиционном обучении почти нет места воспитанию Негативизм методов оценивания |
По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формировании личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие личности было декларацией) (8, 40).
Конечно, нам важно отметить, что в современной школе задачи несколько видоизменились – исключена идеологизация, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Таким образом, традиционное обучение остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной (7, 35).
В свою очередь развивающее обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка .
Смещение акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста.
Четвертая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; с развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах; осмыслить факторы, обусловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (, и др.) (10, 21).
Обращение к теории развивающего обучения в области музыкальной педагогики отнюдь не случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство – не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно… может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души, человеческого интеллекта» (). А сам процесс обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся.
Основные дидактические принципы развивающего обучения оп: увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической емкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.
Более подробно рассмотрим систему начального музыкального образования, которая имеет неисчерпаемый потенциал в реализации приоритетов образования: гуманизма, непрерывности, системности, вариативности , адаптивности, демократичности и здоровьесберегающем характере.
Музыкальное воспитание и образование является неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности. Поэтому нельзя рассматривать их как некую обособленную отрасль знаний. Установлено, что «школьники, отлично занимающиеся музыкой, успешно учатся и по общеобразовательным предметам, а жизнь многократно подтверждает наличие у одаренных музыкантов незаурядных способностей вообще» (3, 5).
Но такие явления, как демографический спад, массовое распространение у детей дошкольного возраста нарушений психофизического и двигательно-моторного характера, отсутствие гармонично развивающей среды, а также резкое уменьшение числа здоровых детей школьного возраста при общем увеличении учебной нагрузки в общеобразовательных школах, недооценка роли искусства как одного из важнейших средств формирования и развития личности, падение интереса родителей к художественному образованию, усиливают неоднородность контингента учащихся ДМШ и ДШИ по уровню способностей, сформированных вкусов и потребностей, усложняют процесс освоения образовательных программ .
Часто отсутствие конкурса вынуждает принимать в контингент учащихся практически всех желающих, и поэтому в последние годы в ДМШ занимаются учащиеся не только с хорошими, но и минимальными музыкальными данными.
Психологи утверждают, что все способности поддаются развитию и что методике обучения определенному виду деятельности принадлежит решающая роль в проявлении человеком способностей в данной области. В процессе обучения музыке ребенок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определенные музыкальные способности, и целесообразно найти такие методы обучения, при которых они выявились бы наилучшим образом.
В педагогическом процессе преподаватель выступает посредником между учениками и учебным материалом, составляющим содержание предмета. Его задача – так организовать обучение, чтобы учащиеся, усваивая содержание, успешно и грамотно развивались. Австрийский пианист и педагог Артур Шнабель писал: «Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика» (11, 63). Учебно-воспитательный процесс становится хорошо управляемым, когда преподаватель ясно представляет цель обучения, содержание предмета и методические средства для реализации педагогических задач.
Развивающее обучение реализуется во взаимосвязи накопленных знаний, умений и навыков с самим процессом познания и преодолением трудностей в нем, с эмоциями и чувствами, которые его сопровождают, с практической деятельностью, которая его закрепляет и совершенствует. Современная педагогика требует включения в педагогический процесс активной психической деятельности учеников: внимания, восприятия, памяти, воображения, эмоциональных и волевых проявлений. Современное обучение и воспитание базируется на выявлении новых интеллектуальных ресурсов детской психики. Одна из главнейших задач педагога в работе с детьми – развитие и сохранение интереса к музыкальным занятиям, чему в полной мере будет способствовать комплексный подход с позиций развивающего обучения.
Интересные данные в своей статье приводит И. Евард, он пишет о том, что сегодня профессия музыканта потеряла свою былую престижность, и часто музыканты работают не по специальности, но что удивительно - большинство из них преуспевает. Музыкант на рынке труда оказался весьма конкурентоспособным. Получается, что не зря прошли годы труда в музыкальных учебных заведениях, что музыканты вырастают востребованными и успешными людьми. В чем же здесь секрет? Проанализировав этот оптимистический парадокс, музыкальный психолог и педагог делает вывод, что образование - это отнюдь не способ накопления неких полезных знаний, которые потом можно будет «продать». Образование - это способ воспитания себя, своего ума, своего подхода к самым разным явлениям, своей способности воспринимать и осваивать новые идеи и способы действий. Образование - это ключ к тому, чтобы не бояться перемен и всегда действовать сообразно обстоятельствам, получая позитивный результат. Именно таково музыкальное образование, поскольку оно лучше, чем какое-либо другое, способствует достижению названных целей.
XX век - век узких профессионалов - сменяется веком профессиональной мобильности. Развитие рынка труда требует отказа от старых стереотипов. На первые роли будут выдвигаться люди, способные с легкостью приобретать новые навыки и менять свои привычки. Научные данные подтверждают, что лучше всего эти качества развивает в человеке музыкальное образование. Музыка всесторонне ускоряет общее развитие ребенка, она не только умножает интеллект в целом, но и развивает способность работать сразу в нескольких нужных любому человеку направлениях. Например, контроль словесной памяти показал, что те, кто прошел музыкальную подготовку до 12 лет, запоминают иностранные слова на порядок лучше остальных.
Важна музыка и для развития социальных навыков. Оказалось, что самый гармоничный тип человека - это музыкант. Музыканты совершенно неагрессивны, гормон тестостерон у них находится на нижней границе нормы. Интересны данные анализа статистической информации американского исследователя Мартина Гарденера, изучавшего связь преступности и музыкальных занятий. Он выяснил: те, кто занимается музыкой, наименее склонны к преступной деятельности. Более того: те, кто играл на музыкальных инструментах, почти не вовлекаются в преступные группировки, а те, кто знает ноты и умеет читать с листа, вообще не становятся преступниками. И если мы не хотим жить в мире агрессии и нетерпимости к инакомыслию, то должны по-новому взглянуть на классическое музыкальное образование и понять, что музыка должна стать неотъемлемой частью общей программы воспитания. Музыкальное образование необходимо детям в первую очередь не для того, чтобы стать музыкантами, а для того, чтобы развить в них самостоятельность, аналитические способности, эстетические чувства, конкурентоспособность по всем направлениям профессиональной деятельности .
Список использованной литературы
1. www. igraem. org.
2. , Коджаспиров словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
Крюкова педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 288 с.
4. Кукушкин педагогические технологии. Пособие для учителя. (Серия «Учение с увлечением»). – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.
5. Немыкина музыкальной педагогики: Учеб. Пособие/ Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. – 64 с.
6. Ражников о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. – 140 с.
7. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
8. Селевко педагогическая технология, и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
9. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Пр. Мин. культ. № 000, 1997.
10. , Котова личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов.- М.: «Академия», 1999. – 288 с.
11. Моя жизнь и музыка. Пер. с англ. Я. Резникова. – В кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. М., 1967. - с.63-192.
Цель, задачи и принципы музыкального образования в концепции Д.Б.Кабалевского.
Концепция Л. А. Безбородовой и Ю. Б. Алиева.
Концепция обучения музыке Н.А. Бергер.
Концепция музыкального воспитания школьников шестилетнего возраста Н.А.Ветлугиной.
Литература:
Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М., 2002. - 416 с.
Бергер H.A. Современная концепция и методика обучения музыке. - СПб., 2004. - 368 с.
«Музыка в школе». 1985. №1. С. 6-10.
Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. Под руководством Д.Б.кабалевского. - М., 2006. - 224 с.
Цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы в совокупности образуют ту или иную концепцию музыкального образования. У каждой концепции (от лат. conceptio (восприятие), система взглядов на те или иные явления, способ рассмотрения каких-либо явлений, понимания чего-либо) есть автор или авторы. Концепция является результатом научно-исследовательской работы в названной области; разрабатывая ее, педагогимузыканты базируются на методологии, о чем мы упоминали в процессе изучения предыдущей темы.
Композитор, педагог и общественный деятель Д.Б.Кабалевский создал педагогическую концепцию массового музыкального воспитания, которая органично связывает музыку как искусство с музыкой-учебным предметом.
Целью музыкального образования Д.Б.Кабалевский провозгласил воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры.
увлечь детей музыкой, вызвать у них любовь к музыке, научить их ценить красоту музыки;
развитие личности учащегося, обогащение его духовного мира; развитие способности видеть, слышать, чувствовать, думать;
формирование навыков и специфических знаний о музыке в процессе
работы над музыкальными образами, их духовным содержанием;
выработка самостоятельного творческого мышления;
формирование способности учащихся схватывать связи и отношения
отдельных явлений музыкального искусства;
установление критериев требований к учащимся в области эстетического воспитания.
Принципы:
связи музыкальных занятий с жизнью;
тематического построения программы по музыке;
доступности учащимся высочайших образцов серьезной музыки и воспитания на этих образцах духовного мира школьника;
обращения к народному музыкально-поэтическому творчеству;
импровизационности (реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки);
образно-игрового вхождения в музыку;
художественности, увлекательности и педагогической целесообразности
при отборе музыкальных произведений для музыкальных занятий в школе;
целостности урока музыки.
В концепции Людмилы Александровны Безбородовой и Юлия Багировича Алиева подчеркивается, что искусство, художественное постижение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире.
Проект новой концепции для двенадцатилетнего обучения предполагает преподавание музыки в школе с 1 по Х класс. Учитель музыки по своему усмотрению может выбирать учебную программу или работать по авторской программе.
Важнейшим принципом структурирования музыкального образования должно стать единство двух начал: познание природы музыки через импровизационный личный опыт и активное восприятие ее через разнообразные формы лучших образцов музыкального искусства. Музыка ни в коем случае не должна отрываться от жизни ребенка, его внутреннего мира, личного опыта, окружающей его действительности.
Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче ценного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном и всестороннем виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка.
Задачами музыкального воспитания и образования на уроках музыки в современной школе являются:
формирование музыкальной культуры учащихся;
приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности;
развитие музыкальных способностей, певческого голоса, знаний и умений в области музыкальной грамоты;
обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;
совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса;
становление «национальной широты» музыкального вкуса;
приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни;
развитие умения общаться с образцами современной музыки;
активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий;
приобретение детьми знаний и умений использования в самостоятельном знакомстве с музыкой различных технических средств.
Принципы: воспитывающего обучения, связи музыкальных занятий с жизнью, единства эмоционального и сознательного, художественного и технического в музыкальном образовании, основные дидактические принципы. Однако раскрытие этих принципов на практике занятий на уроках в школе требует несколько иного, чем прежде, подхода:
постоянной реализации задач всестороннего музыкального воспитания каждого ребенка в последовательном усложнении содержания музыкального образования от одной возрастной категории детей к другой;
понимания музыкальным руководителем, учителем того, чем обогатит воспитанника даже самая элементарная попевка, не говоря об основном репертуаре для пения, слушания музыки и игры на инструментах;
осуществления на практике требований к музыкальному репертуару, с которым взрослый приходит к детям: художественной ценности (или антихудожественности, если возникает необходимость рассмотреть и это явление), содержательности, отражения в музыке тех явлений, которые не только близки и понятны детям, но и «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают общий кругозор, формируя художественные интересы, вкусы и потребности.
Особенностью данной концепции музыкального воспитания детей является ее нацеленность на реализацию основополагающих принципов музыкальной педагогики. Вот почему ее методологическая и методическая основа может быть использована в каждом регионе России, а также за ее пределами.
Вместе с тем основные положения и установки концепции, являясь примерными, типовыми, позволяют многое учитывать при организации музыкальной работы в конкретных региональных условиях.
национальные музыкальные традиции малых и больших народов, в среде которых реализуется данная концепция;
традиции конкретного региона России;
работу русскоязычных школ в суверенных государствах - бывших союзных и автономных республиках СССР.
Концепция обучения музыке Нины Александровны Бергер. Автор именует свою концепцию «Музыка для всех» и подчеркивает ее направленность на то, чтобы дать возможность каждому человеку почувствовать на себе благотворное воздействие музыки, найти для себя смысл занятий музыкой, прежде всего, в приобретении личной гармонии.
Цель работы Н.А.Бергер - «развеять миф о тех трудностях, которые поджидают человека на пути к музицированию и музыкальному образованию».
Задачи (в рамках общего музыкального образования):
1. Свободная ориентация в нотном тексте (читать ноты, как
читают книгу), его быстрое выучивание и длительное хранение в памяти;
2. Умение записать несложный музыкальный материал нотами;
3. Владение всеми тональностями - звуковыми красками - как
равноправными;
4. Возможность раскрытия собственного «Я» через непосредственное высказывание в процессе творческого музицирования.
5. Специальное музыкальное образование предполагает еще профессиональное (виртуозное) владение инструментом или голосом. При этом необходимо сохранить здоровье ребенка и его право на детство.
Принципы освоения музыкального языка и музыкальной письменности:
1. развитие индивидуально-групповых форм занятий;
2. рационализация процесса изучения нотной грамоты;
3. совершенствование музыкальной письменности;
преобладание творческих форм работы;
5. разработка и применение сравнительно дешевых средств ТСО.
Концепция музыкального воспитания Н.А.Ветлугиной. Профессор Наталья Алексеевна Ветлугина разработала концепцию музыкального воспитания школьников шестилетнего возраста для созданной ею учебной программы по музыке («Музыка в школе». 1985. №1. С. 6-10).
Цель школьных занятий музыкой - формирование музыкальной культуры как части духовной культуры молодого поколения.
Задача уроков музыки для учащихся-шестилеток - накопление и систематизация жизненного и музыкального опыта детей - опора для дальнейших занятий музыкой.
В основе программы лежит принцип тематизма (выдвинутый Д.Б.Кабалевским), это служит реальной основой для установления преемственности в содержании программы для учащихся шестилетнего возраста и программ последующих классов, достижения единства программ подготовительных групп детского сада и подготовительных классов школы.
Общее, что объединяет учебные программы для первого и подготовительного классов, заключается в нравственно-эстетической направленности тематизма, опоры на развитие восприятия музыки как основы всех видов деятельности на уроке. Различие же состоит в том, что шестилетние дети лишь накапливают музыкальный опыт. Сведения о музыке, которые им сообщают, связаны в основном с практической деятельностью.
Темы программы усваиваются в общей формуле; не следует активизировать процесс овладения, специальными понятиями и терминами: главная задача - различать произведения по характеру и настроению.
Урок музыки проводится один раз в неделю по 35 минут. Он строится по-разному. Обычно на уроке дети слушают 2-3 произведения, поют попевки, разучивают 1-2 песни, исполняют танец, музыкальную игру. В начале занятия чаще даются небольшие музыкально-ритмические задания. Затем дети слушают музыку, поют, играют на детских музыкальных инструментах. Урок для шести леток включает игры, пляски, хороводы. Надо, чтобы дети выражали характер музыки в своих движениях.
С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
Дети слушают музыку с удовольствием
Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.
И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.
Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.
Таблица музыкальных жанров Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:
Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.
И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.
Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.
Музыкальная культура — определение Оно осуществляется в следующих направлениях:
Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?
Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.
Чувство ритма развивается на музыкальных занятиях Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:
Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит
Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.
Музыкальные способности — определение От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?
Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:
Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.
Музыкальная одаренность — определение С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.
Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.
На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.
Прослушивание музыки можно начинать с года
В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.
В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.
К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.
Развитие способностей на музыкальных занятиях К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.
Обучение игре на музыкальных инструментах надо осуществлять только по желанию ребенка Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:
Методы музыкального воспитания — перечисление Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.
Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.
Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:
Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы
Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.
Расширение музыкального кругозора на концерте Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.
Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.
Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.
Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.
Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.
Развивая музыкальные способности, возможно вы вырастите нового гения Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.
Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.
Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.
