Методы обучения - это совокупность способов взаимозависимой деятельности преподавателя и учащихся, которые направлены на достижение целей обучения. Методы преподавания можно объединить в две синхронические группы: 1)методы преподавания (объяснение, показ, коррекция, оценка, организация практики); 2) методы учения (практика, самоконтроль, ознакомление, самооценка, осмысление).
Для методики обучения ИЯ ведущими считаются такие методы преподавания, как: объяснение, показ, применение. Методы обучения классифицируются по разным критериям:
а) по источнику приобретения знаний и формированию умений и навыков (рассказ, беседа, слова учителя, анализ языка, работа с книгой, упражнения, экскурсии);
б) по характеру вовлеченности обучаемых в учебный процесс, иными словами, по степени самостоятельности учащихся в процессе обучения (активные и пассивные);
в) по виду работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, самостоятельные и коллективные).
В настоящее время наиболее распространенной классификацией можно назвать разделение, основанное на так называемом деятельностном подходе к обучению. По данному подходу можно выделить:
Методы, которые обеспечивают усвоение учебного предмета (наглядные, словесные, практические, индуктивные, дедуктивные, репродуктивные, проблемно-поисковые);
Методы, побуждающие и мотивирующие учебную деятельность (игры, обсуждения, остропроблемные ситуации и др.);
Методы контроля и самоконтроля учебного процесса (экзамен, зачет, опрос, тест и др.). Метод обучения - важнейший компонент системы обучения иностранным языкам. В методологии обучения ИЯ тезис «метод обучения» также может быть использован в роли направления в обучении, т.е. как конкретная модель обучения, доминирующий способ реализации задач, целей задач и содержания обучения языку.
Каждому данному направлению преподавания ИЯ присущи:
Определенная теоретическая основа (языковые, преподавательские и психологические теоретические тезисы);
Установка на достижение конкретной цели;
Доминирующая идея, которая определяет политику обучения, т.е. методы достижения цели обучения.
В качестве основополагающего признака, который позволяет систематизировать направления обучения, применяется подход к обучению, определяющий специфику этого направления обучения (т.е. метода-модели). Данный подход подразумевает: интуитивное или намеренное овладение языком; опору на родной язык или ее отсутствие; синхронное или поочередное овладение видами вербальной деятельности (говорением, аудированием, письмом, чтением).
Исходя из этих данных, в методике обучения ИЯ выделяются такие методы в обучении, как:
Прямые (аудиовизуальный, аудиолингвальный, натуральный);
Сознательные (сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, переводно-грамматический, программированный);
Интенсивные (метод активизации, суггестопедический, эмоционально-смысловой, гипнопедия, ритмопедия),
Комбинированные (коммуникативный, репродуктивно-креативный, активный).
Прямые методы преподавания - это ряд способов обучения ИЯ, направленных на формирование непосредственных ассоциаций между словами или грамматическими формами и соответствующими им понятиями, не принимая во внимание родной язык. Для них характерны такие методические принципы, как: наглядность; бессознательность; опущение родного языка.
Сознательные методы преподавания - это блок методов обучения ИЯ, которые ориентированы на осмысление учащимися лингвистических фактов и методов их употребления в вербальной деятельности. Основной методический принцип данных методов - это принцип сознательности.
Интенсивные методы преподавания - это совокупность методов обучения ИЯ, которые полагаются на психологические ресурсы личности ученика, которые не используются в обычном обучении. Им присущи: коллективные виды работы; применение суггестивных средств влияния.
Комбинированные методы преподавания - это блок методов обучения ИЯ, имеющих особенности, характерные для прямых и сознательных методов преподавания. Основные принципы: интуитивность в совокупности с сознательностью; словесное опережение; речевая ориентированность обучения; синхронное овладение видами вербальной деятельности.
Как было упомянуто выше, коммуникативный метод обучения относится к группе комбинированных методов. Связи с темой нашего дипломного исследования, на нем необходимо остановится более подробно.
Коммуникативный метод обучения - это метод обучения ИЯ, специфической особенностью которого является попытка сделать процесс обучения близким к процессу реальной коммуникации. Данный метод преподавания ИЯ был разработан в России Е.И. Пассовым. Характерные особенности данного метода обучения: коммуникативно-мотивированный образ действий учителя и учеников на занятиях; детальный выбор интенций (намерений, устремлений, целей), а также тем и ситуаций общения; учет практических интересов и нужд учащихся.
Его основополагающие принципы: ориентированность на речь; индивидуализация и основная роль личностного аспекта обучающегося; функциональность (значение лингвистических единиц усваивается совместно с их назначением в речи); ситуативность (выбор лингвистических средств в соответствии с их предназначением в конкретной ситуации общения); новизна (постоянная подача учащимся свежего материала для поддержания заинтересованности). Необходимо отметить, что коммуникативный метод обучения предполагает длительность занятий от 6 недель до 8 месяцев, часто данный метод применяется на интенсивных курсах по обучению иностранному языку взрослых. Считается, что коммуникативная методика обучения иностранным языкам максимально отвечает потребностям человека в современном обществе. Язык в коммуникативном методе рассматривается как средство общения, по этой причине наилучшим способом изучения языка является сам процесс общения.
Для сравнения: традиционная методика предполагает, прежде всего, освоение грамматического аспекта языка, другими словами, язык рассматривается как цель, а не как средство.
Во время обучения по коммуникативной методике ключевое внимание уделяется одновременному, равномерному развитию четырех речевых навыков -- аудированию, говорению, письму и чтению.
Можно предположить, что коммуникативная методика не предусматривает освоение грамматики. Однако, это мнение ошибочно -- существенная часть занятий посвящена изучению всех систем языка: грамматики, лексики, фонетики. При этом данные знания не является целью изучения языка. Смысл занятий -- научиться использовать грамматические формы и лексические единицы для выражения собственных мыслей, сделать иностранный язык средством общения и применять его в реальной жизненной обстановке. Вследствие чего, введение нового лексического и грамматического материала всегда связано с контекстом, с ситуацией, когда значение новой лексической единицы или структуры, их смысл становится понятными, очевидными и легко запоминаемыми.
Родной язык практически не используется на занятиях. Воздержание от использования русского языка как языка-посредника оказывает содействие в максимальном погружении в языковую среду и преодолении языкового барьера обучающихся с самых первых уроков. Однако это не означает, что родной язык находится под запретом. Ведь перевод слова является одним из способов раскрытия значения слова, оправданным с точки зрения временных затрат. Ещё один принцип коммуникативной методики заключается в том, что процесс обучения должен быть увлекательным и интересным. Для занятий выбираются такие темы, мотивирующие общаться, а также узнавать больше. Выбор тем обуславливается возрастными интересами и потребностями обучающихся или их профессиональной специализацией. На занятиях используются наиболее современные учебно-методические комплексы от ведущих мировых издательств, а дополнительные материалы включают в себя использование аутентичных (песни, фильмы, пресса) и мультимедийных материалов (компьютерные программы, интернет). Итак, баланс всех речевых навыков в процессе обучения, построение занятий на темах, отвечающим потребностям и интересам ученика, имитирование среды иноязычной коммуникации на занятиях и обучение общению через общение - вот ведущие принципы коммуникативной методики, являющиеся залогом успешного обучения.
Подготовила: Белау Т.А. учитель английского языка МБОУ СОШ №9
Mетоды обучения иностранным языкам
Весь комплекс методов подбирается, исходя из целей конкретного ученика или группы. Мы не ставим себе задачу быть модными и применять только современные методы обучения.
При подготовке к сдаче международных экзаменов лучше работают фундаментальные и классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным и коммуникативным методами, если вам необходимо за короткое время освоить язык - интенсивные методы - это то, что вам нужно, если вы хотите получить хороший сбалансированный результат и готовы потратить чуть больше времени - коммуникативная методика вам подойдет идеально!
За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.
Фундаментальная методика.
Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка.
На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя английского языка.
Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике.
Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.
Классический подход к изучению английского языка
В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка "с нуля". В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.
В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.
Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.
Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).
Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).
Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом
"Silent way" (метод молчания)
Согласно этому методу, появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.
Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.
В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.
"Total-physical response" (метод физического реагирования)
Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.
Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.
Метод погружения ("Sugesto pedia")
Нельзя не уделить внимания этому методу, торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально вымышленный "Джон".похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как
программы обучения английскому языку в городе, который интересен большинству - в Лондоне! Мы предлагаем изучать язык уникальным методом - методом "погружения". Уникальность этого метода в том, что человек полностью погружается в англоговорящую среду. И в такой экстремально-стрессовой ситуации ему надо жить! И, он, интуитивно начинает понимать некоторые слова, фразы, действия англичан в той или иной ситуации, и прочее, и использовать их в своих целях.
"Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод)
Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.
Лингвосоциокультурный метод
включает два аспекта общения - языковое и межкультурное, наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.
Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..
Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире".
На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.
При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.
Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму" В ООО Центр делового развития Хайвей мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.
Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.
Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец.
Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".
Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..."
Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.
Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.
Интенсивные методы обучения иностранным языкам.
Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:
Метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),
Эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),
Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),
Метод погружения (А. С. Плесневич),
Курс речевого поведения (А. А. Акишина),
Ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),
Гипнопедия и др.
Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.
Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).
От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.
Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.
Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)
Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.
Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.
На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:
1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив -учащихся»;
2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.
Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации резервных возможностей личности и коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.
Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.
Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.
Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:
1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,
2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.
Метод основан на следующих принципах:
Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.
Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.
Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.
Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.
Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.
Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.
В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко "впасть в детство". Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.
Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка - это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: "Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!"
Эмоционально-смысловой метод.
Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.
Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным, поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.
Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.
На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.
На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.
После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики осваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить. Фактически происходит коррекция чтения и речи.
Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.
Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.
Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).
Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.
Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.
Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.
Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.
Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.
Коммуникативный метод.
70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.
Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам -- как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.
В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.
Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.
Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например "ту apologies" как извинение, "do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.
Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.
Вторая волна "коммуникативной революции" возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.
Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью.
Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),
Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.
Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.
Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».
«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.
В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно "такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую».
«Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.
«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.
Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний -- «употреблять, чтобы учиться».
Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„
Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.
Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:
Уровень содержания (язык как средство коммуникации)
Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).
Общеобразовательный уровень экстралингвистических
Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.
Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.
Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.
Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В ООО Центр делового развития Хайвей коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.
Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:
Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.
Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом
Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.
Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.
Понятие метод в методике обучения иностранным языкам употребляется, по меньшей мере, в двух основных значениях:
В такой последовательности и будет строиться рассуждение по поводу данной базовой методической категории.
Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед за кем-либо) - путь исследования или познания.
В данном случае речь идет о широком толковании понятия «метод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении обучения иностранным языкам. В таком понимании метод обучения иностранным языкам - это «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для определенного исторического периода, или «тип обучения иностранным языкам» и конкретизирующие его частные принципы [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов, подобное толкование термина «метод обучения» пришло в Россию из-за рубежа в начале прошлого века, что было не случайно, поскольку в начале XX в. основные методические идеи шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей день.
История развития методики обучения иностранным языкам как науки представляется как динамика развития различных методических направлений (методов обучения), презентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (схема 3.1).
Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам
На схеме представлены лишь основные методические направления, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о том, как эволюционировали методы обучения иностранным языкам в широкой их трактовке. Самым древним методом считается «метод гувернантки» (Л.В. Щерба) или естественный метод, преследовавший чисто практические цели - научить умениям читать легкий текст и говорить путем подражания готовым образцам речи, как правило, носителя языка. Этот метод достаточно долго удовлетворял потребности общества, точнее, его верхушечных слоев. С возникновением школ и постепенным внедрением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета делались первые попытки перенести в них этот естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, на протяжении последующих лет, происходила постоянная борьба между сторонниками натурального (впоследствии прямого) и переводного методов.
Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. Акишина и О.Е. Каган пишут, что история методов - «это “война” одного метода, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая предыдущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения “лучший” подход к изучению и обучению языка» [Акишина, Каган, 2010, с. 8]. При этом речь идет о смене «...крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод продолжает и развивает предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг друга, методы, как показывает их анализ, берут от предшественников самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как экстралингвисти- ческого (социально-политического и экономического) контекста, в котором они зарождаются и развиваются, так и самой методики и смежных с нею наук.
Что характерно для метода обучения иностранным языкам как методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие особенности, присущие всем методам без исключения:
В то же время у каждого метода есть специфика, которая обусловливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку. Если представители переводных методов ставят во главу угла своих концепций обучение грамматике как основному средству развития логического мышления и исключительное использование родного языка в качестве инструмента объяснения и закрепления языковых явлений, то для сторонников прямых методов характерен отказ от родного языка (допустимы лишь элементы сравнения и сопоставления языков при переводе), а также от эксплицитно выраженных грамматических правил (предлагается индуктивный путь усвоения грамматики при чтении текста).
В методах по-разному решается также вопрос о том, каким видам речевой деятельности следует учить и как должен строиться процесс обучения: последовательно (например, от устной речи к чтению) или взаимосвязанно (всем видам речевой деятельности одновременно). Например, для переводных методов доминирующим является обучение письменной речи (чтению), а для коммуникативного - взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму и аудированию).
В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно один или два), которые ориентированы на конкретные цели и условия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают специфику метода и проявляются, как правило, в его названии (например, перевод и механическое заучивание наизусть как основной принцип усвоения языкового материала в рамках переводных методов, принцип сознательности - в рамках сознательно-сопоставительного метода, принцип коммуникативной направленности обучения - коммуникативного метода). Правда, нельзя не согласиться с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от ошибочного стремления судить о специфике метода по одному только принципу. Он пишет, что отдельные методические принципы у разных методов могут совпадать, несмотря на различие самих методов. Например, отказ от родного языка характерен как для прямых методов, так и для метода Г. Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный и рецептивный - для смешанных методов и для метода Г. Пальмера [Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов является общим для многих методов, например, принцип активности и принцип наглядности (прямые, аудиолингвальный, видеолингвальный, коммуникативный методы). Конечно, эти принципы по-разному трактуются и реализуются в каждом из них.
В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивается связь между понятиями «методический подход» и «метод» обучения. Первое из них - методический подход - признается как более широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в этом случае речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках одного подхода могут развиваться разные методы (это происходит, например, в рамках коммуникативного подхода, который реализуется при использовании коммуникативно-прагматического метода, коммуникативно-когнитивного метода). Таким образом, подход отличается большей открытостью [Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод в значении методического направления «дает представление о тактике обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189].
Возникновение нового методического направления обусловливается определенным историческим контекстом методики обучения иностранным языкам, социально-политическими факторами, уровнем научного знания в определенный исторический период (схема 3.2).
Схема 3.2. Факторы, обусловливающие возникновение и развитие метода обучения
Например, известно, что расцвет капиталистического способа производства, расширение и установление торговых, экономических, политических и научно-культурных связей, борьба за рынки сбыта, за колонии в конце XIX в. стимулировали общественную потребность в практическом владении иностранными языками. Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в тот период в области обучения иностранным языкам, не могли удовлетворить эту потребность, поскольку они были нацелены на умственное развитие учащихся путем системного изучения грамматики, а также чтения и перевода оригинальных текстов на иностранном языке. Поэтому в новых социально-экономических условиях им на смену пришли прямые методы, провозгласившие в качестве своей основной цели практическое владение устной речью и отказавшиеся от примата печатного текста, застывших правил грамматики, изолированного заучивания слов и перевода, сравнения с родным языком. Основные идеи школы младограмматиков в языкознании (идея о национальном своеобразии языков, об их различии), результаты исследования в области психофизиологии и патологии речи, гештальтпсихологии позволили выдвинуть новые принципы обучения иностранному языку, связанные с искусственным созданием языковой среды, характерной для тех условий, в которых ребенок усваивает родной язык, а также с беспереводным предъявлением материала в контексте устного его закрепления, индуктивного изучения грамматики, усвоения нового материала с помощью подражания и образования новых форм по аналогии и др.
Значимым фактором, стимулирующим появление нового метода, является также уровень развития науки и техники на разных этапах общественного развития. Так, внедрение аудитивных (грампластинки, магнитофон) и (аудио)визуальных (кинофрагменты, кинокольцовки, видео) технических средств в повседневную жизнь человека способствовало возникновению, например, аудиолингвального и аудиовизуального методов.
Методические направления возникают в каждый исторический период в ответ на потребности общества и его граждан в изучении иностранных языков и отражают определенный уровень развития науки и техники.
Завершая краткий анализ методов в широком их значении (методических направлений), следует заметить, что в истории методики известны многочисленные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Однако в ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого обучать, с какой целью, какому языку, какова профессиональная подготовка учителя, какое количество часов отводится на изучение языка. А между тем, как отмечает И.В. Рахманов, это очень важно при выборе метода обучения, ибо «каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью» [Рахманов, 1972, с. 3]. Поэтому считается, что прямые методы целесообразнее использовать в небольших по численности одноязычных или разноязычных группах, если учитель - носитель изучаемого языка и не владеет родным языком учащихся, а также в тех случаях, когда ставится задача обучить устному владению разговорным языком в ограниченной тематике и когда изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной. Что касается сопоставительных методов, то их использование будет возможно в одноязычной аудитории, когда учитель владеет родным для учащихся языком, при этом изучаемый и родной языки должны относиться к разным языковым группам.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Интенивные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки
и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Они возникли на стыке психологии
и методики в сер. XX века.
От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации
и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.
В основе интенсивной методики обучения лежит суггестопедический метод , разработанный в конце 60-х годов болгарским врачом-психотерапевтом Георгием Лозановым. Он использовал суггестивное воздействие на учащихся как средство активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. Суггестия – это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Лозанов основывался на физиологическом механизме доминанты в коре головного мозга.
Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:
1) обучение должно быть радостным и ненапряженным (механизм активного отдыха);
2) его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях (двуплановость);
3) в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью сугестии.
Инфантелизация – высвобождение пластических качеств личности, свойственных ребенку (гибкость, приспособляемость) С помощью инфантелизации можно преодолеть след. барьеры:
Логический (исключения из правил)
Интуитивно-аффективный (эмоциональный)
Этический
Интонация актуализирует передаваемую информацию. Материал надо повторять троекратно с разными интонациями (интонационные качели): 1) декларативный, ровный, обещающий; 2) тихий, многозначительный; 3) властный, уверенный, твердый.
Ритм – ритмизация настраивает на работу.
Концертная псевдопассивность – не смотря на физическую пассивность идет умственная активность.
Идеи Лозанова стали отправным моментом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, каждая из которых выявляет дальнейшие резервы повышения эффективности обучения.
Общие положения у всех интенсивных методов:
Повышение скорости и качества обучения (принцип интенсификации обучения)
Акцент на обучении устной речи; цель – формирование речевых навыков
Подбор ситуаций
Ежедневная концентрация учебных часов
Специальная подготовка преподавателей
1. Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)
Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.
Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.
Метод основан на следующих принципах :
Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.
2 .Эмоционально-смысловой метод.
Разработанный И.Ю.Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.
Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным , поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.
Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке , не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.
3. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации)
4. Релаксопедия
(обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления
и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).
Этапы работы: 1) предварительное ознакомление с материалом, введение в ситуацию, разбор трудностей, 2) введение в состояние релаксации, 3) подается учебная информация, 4) выведение из состояния релаксации, 5) актуализирующее применение материала (упр-я на 5-10 мин.). На 1 релакс. занятие необходимо 4 обычных на закрепление материала.
5. Ритмопедия (Г.М. Бурденюк) основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.
4 фазы
: 1) настрой на прослушивание (родная фраза, фраза на иностранном, время на повторение с опорой на печатный материал); 2) 3 мин – настройка на определенный ритм; 3) повтор материала (в 2 р. тише);
4) повтор без опоры на зрительный материал.
Плюсы: позволяет управлять запоминанием, обеспечивает концентрацию внимания, повышает интерес
к занятиям, увеличивает объем зауч. материала, обеспечивает положительный переход к чтению.
6. Методика «погружения » (А.С. Плесневич) (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации)
